Circonscription de Valenciennes - Escaudain

2006 – 2007

6ème rapport : fin d’exercice

 

 

SOMMAIRE

 

 

Introduction. 3

I Qu’est-ce qu’une politique de circonscription ? politique et/ou pilotage ?. 4

I.1 Contenu, processus, transformation, politique vue par Yves Meny et Jean - Claude Thoenig  4

I.1.1 un contenu : ressources, résultats, produits. 5

I.1.2 Un programme. 5

I.1.3 Une orientation normative. 5

I.1.4 Un facteur de coercition. 6

I.1.5 Un ressort social 6

I.2 Pierre Muller et Bruno Jobert définissent en 1987 la politique éducative ainsi. Elle comporte une dimension cognitive et normative et une dimension organisationnelle. 6

I.2.1 Une dimension cognitive. 6

I.2.2 Une dimension normative. 6

I.2.3 Une dimension organisationnelle. 7

I.3 Pierre Muller et Yves Surel définissent la politique éducative. 8

I.3.1 Comme une combinaison d’éléments. 8

I.3.2 avec des éléments d’expertise. 8

I.3.3 se crée ainsi un ordre local temporaire. 8

I.4 Patrice Durau définit la politique éducative. 8

I.4.1 par un processus social 9

I.4.2 à l’intérieur d’un cadre qui peut résister. 9

I.4.3 avec des ressources disponibles. 9

I.4.4 dans des schémas interprétatifs. 9

I.4.5 gouvernés par des choix de valeurs. 10

II Les moyens utilisés dans le pilotage de la circonscription. 11

II.1 Organisation et structuration des équipes et des aides sont nécessaires et efficaces. 11

II.1.1 L’organisation du bureau. 11

II.1.2 La structuration des équipes. 11

II.1.3 La structuration des aides selon les niveaux opérationnels. 12

II.1.4 Les aides spécifiques selon le but à atteindre auprès des élèves en difficulté. 12

II.1.4.1 En RRE.. 12

II.1.4.2 En RASED.. 14

II.2 La formation continue. 15

II.2.1 Les conférences successives : liste de 1993 à 2007.. 16

II.2.2 Les disciplines abordées. 18

II.2.3 Les inférences produites entre conférences successives. 20

II.2.4 Articulation entre conférences pédagogiques. 22

II.3 Les réunions. 23

II.4 Les conseils donnés en inspection. 24

II.4.1 leur nombre. 24

II.4.2 leur nature. 25

II.4.2.1 dans le temps. 25

II.4.2.2 selon les destinataires. 26

III. La mise en œuvre d’une politique : le pilotage et ses leviers. 27

III.1 La cohérence. 28

III.1.1 des niveaux d’intervention. 28

III.1.2 des actions objectivées. 29

III.1.3 articulation entre actions de l’IEN.. 29

III.2 L’action directe d’aide à la direction d’école en cas de conflit pour modifier l’image de l’école  29

III.2.1 A l’intérieur de chaque classe. 30

III.2.2 A l’extérieur de l’école. 30

III.3 Les résultats. 31

III.3.1 Les résultats des enseignants. 31

III.3.2 Les résultats des élèves. 32

III.3.2.1 Les évaluations nationales. 32

III.3.2.2 Les redoublements. 33

III.4 Les résultats de la circonscription de Valenciennes - Escaudain. 33

Plan d’actions dépendant du Plan Académique. 33

Conclusion. 36

Annexes. 38

Annexe 1 : conseils dans la progression entre la 1ère et la dernière inspection en 14 ans. 38

CAS A.. 38

CAS B.. 39

CAS C.. 39

CAS D.. 40

CAS E.. 40

CAS F.. 41

CAS G.. 41

ANALYSE DES RAPPORTS EN TERMES DE PRIORITES DISCIPLINAIRES.. 42

Autres annexes. 42

 


Circonscription de Valenciennes - Escaudain

2006 – 2007

6ème rapport : fin d’exercice

 

 

Introduction

 

Comme l’affirme Kurt LEWIN : « rien n’est aussi théorique qu’une bonne pratique »

Comment la repérer ? La décrire ? la transmettre. C’est ce que vise le présent rapport de fin d’exercice (16 ans d’IEN).

« Toute pratique », pour Bertrand  SWARTZ, «  est une intelligence des choses. Dès qu’elle se systématise, se réfléchit, s’organise et se gère, elle prend rang dans une visée théorique ». Voici pourquoi j’ai privilégié le terrain sur la théorie pure – l’analyse d’un système clos : la classe sur l’argumentation théorique.

Pour Edgar MORIN, « on ne peut réduire le tout aux parties, ni les parties au tout ». Voilà pourquoi j’ai résisté à toute tentative d’endoctrinement et/ou d’enrôlement sur le terrain, autre qu’administratif et pédagogique.

 

Pour résoudre un problème complexe, il suffit de se placer dans un système plus large : ce que j’ai choisi d’exemplifier ici - dominant ma pratique du pilotage au moment de partir.

 

Alain BOUVIER, analysant « La pensée systémique » (en février 1993 – Voix Livres Lyon) affirme que « Dans un système piloté, existe une unité de pilotage qui est elle-même un système, le sous système de pilotage doit être aussi complexe que le système qu’il pilote ».

 

C’est la description de ce sous système dont il sera question ici - d’où la nécessité de préciser son but,  ses finalités, ses fonctions,  son environnement, (ses flux et les transformations qu’il produit).

 

Préciser ses éléments (inspections, animations – formation, régulation – réunions) est une première nécessité. Les interactions entre les éléments  visent à assurer la cohérence du système ; l’entrée par les valeurs dans l’avant dernier rapport d’exercice (2005/2006) est toujours privilégiée. La sortie par les résultats observés vise à prouver l’importance de l’évaluation dans la construction du savoir professionnel.

Les transformations opérées chez les enseignants s’effectuent à petits pas visibles dans l’annexe sur leurs rapports d’inspection.

La liberté d’évolution réside dans la capacité à se déplacer d’un point de vue à un autre.

Le but recherché est la transformation des pratiques pédagogiques par maîtrise du transfert.

L’objectif visé est la maîtrise de l’acte pédagogique par les acteurs eux-mêmes, quel que soit l’observateur, d’où une autorégulation, une responsabilisation née de la réflexion des enseignants : c’est en quelque sorte agir sur l’effet maître (cf. article de la Voix du nord du 5 juin 2007 de Michel SOUSSAN IA DSDEN du Nord sur l’effet maître).

 


 

Problématique :

Quelles évolutions dans le pilotage de la circonscription de Valenciennes - Escaudain

ou

Le pilotage d’actions de proximité sur un territoire peut-il rester identique à lui-même ?

 

Est crucial

le problème du pilotage d’un acteur de terrain où convergent politiques nationale, académique, départementale et politique municipale à l’heure de la décentralisation et de la déconcentration.

Il y faut donc une réflexion sur les actions menées en continuité longue, de plus de 3 ans ; c’est l’intérêt de réfléchir a posteriori, ici en fin de carrière 2ème degré (24 ans) et 1er degré (18 ans) dans le Nord et le Pas de Calais, avec une hauteur de vue acquise dans le métier d’IEN, progressivement durant 18 ans dont 14 ans dans cette deuxième circonscription, non pour paresser, non pour régner, mais pour impulser, non des idées personnelles mais les directives nationales et prouver avec un exemple concret qu’il est possible d’accompagner le changement et à quelles conditions.

Pour cela, trois points seront dégagés : qu’est-ce qu’une politique de circonscription, les moyens utilisés et la mise en œuvre avec leviers et résultats enseignants et élèves

 

I Qu’est-ce qu’une politique de circonscription ? politique et/ou pilotage ?

 

Celle-ci ne peut exister que dans le cadre d’une politique publique englobée dans celle du département, de l’académie et de la nation, comme l’écrivent Yves Meny et Jean - Claude Thoenig dans « Qu’est-ce qu’une politique publique ? »

Elle fait partie intégrante d’une politique d’éducation, telle que définie par Agnès Van Zanten dans « Les politiques d’éducation » PUF 2004

 

I.1 Contenu, processus, transformation, politique vue par Yves Meny et Jean - Claude Thoenig

 

Selon les premiers auteurs cités, celle-ci comprend un contenu, un processus de travail et participe à la constitution et à la transformation d’un espace politique :

Le contenu en question est celui qui est décidé dans les programmes. Il change avec eux régulièrement d’où la nécessité d’un pilotage cohérent, transparent qui dégage les constantes, les points d’appui à travailler en pédagogie comme en administratif, formation et inspection.

Le processus de travail dans ce pilotage est le retour réflexif, au niveau du pilote et des acteurs, simultanément (analyse et restitution en inspection, en formation, en réunion, sur les pratiques et les axes des changements nécessaires pour évoluer constamment). Autant dire que le pilotage de circonscription n’est pas statique mais dynamique, pour ces seules raisons.

La transformation de l’espace pédagogique résulte de transformations successives et simultanées dont le pilote doit mesurer constamment les degrés : transformation du regard porté sur la difficulté scolaire par exemple, transformation des rapports avec l’équipe de circonscription, transformation de la relation enseignants – Inspecteur.

Cette politique décrite par Yves Meny et Jean - Claude Thoenig comporte 5 traits :

 

I.1.1 un contenu : ressources, résultats, produits

 

Un contenu, c'est-à-dire des ressources mobilisées pour générer des résultats et des produits. Quelles ressources ? L’investissement personnel de chacun, dans un processus de découverte de nouvelles pistes à creuser (à Valenciennes – Escaudain par exemple successivement : le jeu, la résilience, la littérature, l’observation réfléchie de la langue : cf. la liste de toutes les conférences pédagogiques en annexe) et son analyse ci-après

Quels résultats ? Ceux des enseignants dans l’évolution de leur pratique enseignante (cinq ou six inspections en 14 ans pour les meilleurs, trois pour les autres). Une analyse de cette évolution au fil des rapports est nécessaire (cf. rapport en annexe 1)

Les résultats sur les élèves s’obtiennent ainsi indirectement par ricochets en associant les enseignants à la satisfaction des progrès constatés. Ceci est visible au niveau de l’évaluation CE2 qui entérine les progrès des cycles 1 et 2 de 1993 à 2006 sur la durée (voir en annexe). Au cycle 3, ces progrès commencent seulement à poindre en 4 ans de 2002 (date des programmes appliqués en 3 ans) à 2006.

 

I.1.2 Un programme

 

Un programme articulant les actes autour de quelques axes spécifiques :

 

I.1.3 Une orientation normative

 

Une orientation normative où les actes satisfont des intérêts et sont porteurs de valeurs :

L’intérêt de l’enseignant est la maîtrise de son acte pédagogique, la paix sociale dans sa classe et avec les parents, l’amélioration visible des résultats de ses élèves (par exemple : atelier d’écriture au CP, progrès spectaculaires), la promotion rapide et méritée dans la carrière.

Les valeurs développées ici sont la responsabilisation dans l’expertise pédagogique, le goût de l’effort, l’innovation personnelle, l’échange sans jugement des pratiques, le droit à l’erreur (la première inspection fait un état des lieux, propose des conseils de réussite immédiate avec les élèves, la deuxième inspection envisage les efforts réalisés, tient compte des difficultés, etc.)

 

I.1.4 Un facteur de coercition

 

Un facteur de coercition car l’activité publique procède de la nature autoritaire dont est investi l’acteur gouvernemental. L’IEN possède un droit de regard sur tout système, toutes pratiques, tout projet, toute organisation qu’il met en relation avec des directives qui lui sont données. De la façon dont il pose son regard, en use,  en abuse, dépend le style autoritaire ou non de l’agent du pouvoir central qu’il représente. Il peut être en dehors ou dedans, au dessus ou au cœur de la pratique pédagogique. Son efficacité éventuelle dépend de cela. Montesquieu l’a dit dans l’Esprit des lois.

« Pour faire de grandes choses, il ne faut pas être un si grand génie : il ne faut pas être au dessus des hommes ; il faut être avec eux. »

C’est le style choisi par l’IEN dans la circonscription de Valenciennes – Escaudain d’où le choix de la longue durée.

 

I.1.5 Un ressort social

 

Un ressort social dans la mesure où les actes ont pour but d’agir sur des segments spécifiques de la population : ici les enseignants, eux-mêmes parents et/ou impliqués dans la vie civique voire politique.

Le ressort favorisé est celui de la démocratie et de la transparence des décisions prises sans langue de bois (explication continuelle des choix de l’IEN) en direct, au fur et à mesure et sur le site de l’Inspection.

 

I.2 Pierre Muller et Bruno Jobert définissent en 1987 la politique éducative ainsi. Elle comporte une dimension cognitive et normative et une dimension organisationnelle.

 

I.2.1 Une dimension cognitive

 

L’IEN se doit de faire apprendre et même de faire apprendre à apprendre l’excellence pédagogique en toutes disciplines d’où réajustements incessants de ses savoirs personnels en stage nationaux (Paris : Littérature, Nantes : Maîtrise de la langue, Assises Nationales) et en université d’été (Toulouse : le langage oral, Reims : le théâtre, Clermont Ferrant : la littérature) en plus des journées de l’Observatoire National de la lecture et des journées académiques au CRDP de Lille sur les mathématiques, s’il veut faire face à la demande de conseils des enseignants en inspection, d’où la dimension cognitive de sa politique.

 

I.2.2 Une dimension normative

 

La dimension normative apparaît dans les conseils (pour organiser par exemple spatialement la classe horizontalement et à l’affichage des cinq niveaux textuels au cycle 2, pour veiller à la structuration progressive des apprentissages disciplinaires par les cahiers du cycle 1 au cycle 3). Elle apparaît aussi dans l’approche serrée (100 PPRE cette année dont 37 au CP) de la difficulté scolaire avec le RASED formé par l’IEN et la conduite cohérente de la concertation des samedis libérés pour les conférences pédagogiques, les conseils d’école, les conseils de cycles, les conseils des maîtres et les concertations avec comptes-rendus en fin d’année pour les écoles, à l’IEN et comptes-rendus tout de suite après conférence, par l’IEN aux écoles.

 

I.2.3 Une dimension organisationnelle

 

La dimension organisationnelle du pilotage de la circonscription de Valenciennes – Escaudain apparaît dans la régularité des notes de service hebdomadaires qui synthétisent toutes les informations reçues et/ou à transmettre aux écoles et qui prévoient les réunions régulières des équipes du RASED, des équipes REP (suivi du contrat de réussite, bilan du projet REP 2003-2006, état des lieux 2006 aux évaluations CE2-6è pour l’établissement du nouveau projet 2007-2010) et les réunions des directrices/teurs (36) : sur la carte scolaire, les projets d’école ou la préparation de conférences pédagogiques (le langage au cycle 1 et l’humour aux cycles 1, 2, 3 en septembre 2006 et juin 2007)

Des lettres de mission organisent les missions des coordonnateurs REP successifs et des 3 conseillers en Technologies éducatives successifs qui constituent le deuxième cercle de l’équipe élargie autour du premier réalisé par l’équipe de l’inspection (CPC, secrétaire et référente spécialisée autour de l’IEN)

Au fur et à mesure des années, la vision floue et partielle voire partiale de l’IEN se clarifie pour lui donner une représentation de plus en plus précise du système complexe (cf. Alain Houchot IGEN dans la revue n°4 de l’association française des administrations de l’Education 2005 « L’inspection en questions ») sur lequel il va intervenir. Certains travaux de recherche (ceux du Bulletin du Centre Alain Savary XYZep n°26 de mars 2007) établissent la nécessité d’un travail d’équipe organisé, constant et structuré.

La revue Française de la pédagogie n°156 de juillet août septembre 2006 p29-38 et l’article de Catherine Barthon et Brigitte Monfroy « Une analyse systémique de la ségrégation entre collèges : l’exemple de la ville de Lille », montre que les dynamiques urbaines articulées aux modes de régulation administratives et aux politiques mises en œuvre par les chefs d’établissement forment « système ». C’est ce qui se passe dans le premier degré lorsque l’IEN rayonne, articule tous les fils du réseau sur le territoire qu’il administre (CUCS à Escaudain et Douchy, DRE dans le Denaisis pour les 2 REP d’Escaudain et Douchy) : évaluation des actions éducatives et péri éducatives dans leur continuité éducative et leur cohérence.

L’ensemble des procédures qui caractérisent l’IEN de Valenciennes – Escaudain est l’implication. Etre au cœur du système permet d’en voir tous les rouages et leurs articulations, de leur donner sens (cf. « Réformer l’école c’est possible » de Danielle Le Bret et Caroline Werkoff - Leloup, Michalon) et de mesurer la part de chacun dans un partenariat commune/éducation nationale toujours à construire ou reconstruire lorsque d’aucuns veulent le détruire. Les techniques utilisées visent à établir tous les partenariats dès le début du projet pour construire celui-ci ensemble.

Des relations de pouvoir s’établissent et fluctuent en fonctions des partenaires plus ou moins envahissants s’opposant à ou utilisant l’Education Nationale comme levier pour triompher des adversaires politiques (cf. pré élections à Escaudain, Presse du 6 au 12 avril 2007), si bien qu’on peut parler de processus social concret.

 

I.3 Pierre Muller et Yves Surel définissent la politique éducative

 

Pierre Muller et Yves Surel parlent en 1998 pour la politique éducative de cadres normatifs d’action qui combinent des éléments de puissance publique et des éléments d’expertise et tendent vers la constitution d’ordres locaux

 

I.3.1 Comme une combinaison d’éléments

 

Les éléments ici combinés, dans le système territorial en réseau avec le politique, sont l’état des lieux sur la population, les personnels divers (les animateurs municipaux périscolaires que sont les ATSEM, les contrats aidés, le personnel ATOS, les auxiliaires de vie scolaire) qui gravitent autour du pédagogique hors et dans l’école voire s’intéressent et briguent parfois la direction pédagogique de la classe ou administrative de l’école.

 

I.3.2 avec des éléments d’expertise

 

Les éléments d’expertise utilisés par l’IEN pour redresser la situation sont les agréments, les modalités du contrat signé, la convention municipale des ATSEM, les actions périscolaires qui dépendent du projet d’école et surtout l’état des lieux relatif aux évaluations nationales CE1-CM2 futures qui permet de définir à l’interne de l’Education Nationale, les axes prioritaires d’action sur une population scolaire.

 

I.3.3 se crée ainsi un ordre local temporaire

 

Des relations d’habitude de travail selon ces modalités s’instituent (en directoire ou comité exécutif RRE Escaudain par exemple) qui constituent finalement un ordre local temporaire qui fait usage et non loi, l’IEN Valenciennes – Escaudain ne substituant jamais, bien que linguiste doctorante, sa vision à celle du législateur (auteur des directives ministérielles, des programmes, documents d’accompagnement sur l’ORL confiés à la lecture par l’IG avant 2007, et les circulaires sur la grammaire et le vocabulaire qui les contredisent par exemple). On ne peut donc pas parler de baronnie au sens où l’IG Martine Safra l’emploie p65 dans la revue citée n°5 de 2005, mais de connaissance approfondie du système : ce qui permet une adéquation précise du pilotage de l’IEN aux directives départementales, académiques et ministérielles. La mobilité de l’IEN a tendance à faciliter les évolutions descendantes hiérarchiquement. Sa loyauté, dans une stabilité apparente qui dure, facilite le respect par les enseignants des directives expliquées et mises en œuvre et leur appropriation progressive au rythme de chacun. Cette baronnie, au sens de maintien sur place longtemps (cf. Revue de l’association des administrateurs de l(Education p65) n’est nullement menaçante pour le pouvoir central, comme d’aucuns pourraient le faire croire, sans vérifier.

 

I.4 Patrice Durau définit la politique éducative

 

Patrice Durau parle en 1999 de la politique éducative comme sociologie de l’action publique. C’est a posteriori seulement, comme ici dans ce rapport que l’on peut observer l’articulation des enjeux, des acteurs et des contextes institutionnels. La politique éducative est selon l’auteur « le produit d’un parcours social, se déroulant dans un temps donné, à l’intérieur d’un cadre délimitant le type et le niveau des ressources disponibles à travers des schémas interprétatifs et des choix de valeurs qui définissent la nature des problèmes publics posés et les orientations de l’action ».

 

I.4.1 par un processus social

 

Le processus social ici, en 14 ans, est déterminé par l’articulation entre 1400 inspections et la formation de 250 enseignants en moyenne sur ce territoire en grande difficulté sociale. La combinaison de l’observation de l’acte pédagogique, de l’analyse faite par l’IEN dans son rapport, des conseils de réajustements donnés, dans les 1400 rapports d’inspections sur ce territoire et la formation continue dispensée dans le 56conférences pédagogiques de 3 heures. Combinaison fait force en effet dans la transformation des pratiques pédagogiques en profondeur (à 75% au lieu des 5% annoncés par les conseillers pédagogiques en 1993) qui améliorent les résultats des élèves en continuité du cycle 1 au début du cycle3, créant une dynamique d’intérêt des parents socialement défavorisés. Le temps ici (14 ans) est un atout majeur, les chercheurs parlent en effet d’une vingtaine d’années pour réussir à innover, c'est-à-dire à faire changer les pratiques de terrain.

 

I.4.2 à l’intérieur d’un cadre qui peut résister

 

Le cadre de l’inspection du 1er degré de Valenciennes – Escaudain, dont les entités écoles sont parsemées sur un territoire lui-même morcelé politiquement, en REP à 75% puis à 50% depuis un an, est intéressant à lui seul. Car on y voit comment, dans cet éclatement et ce morcellement, le cadre peut résister à toutes les pressions enregistrées sur la durée. C’est la raison qui m’a fait choisir de rester pour réaffirmer la position centrale de l’Education Nationale dans une période de décentralisation et de déconcentration simultanées.

 

I.4.3 avec des ressources disponibles

 

Les ressources disponibles ont été le personnel, son accueil, son renouvellement, son intégration dans les équipes pédagogiques déjà constituées par l’IEN et par la direction d’école, simultanément, sa formation par les conseillers, son tutorat par les directeurs. Le cas du RASED en lui-même est intéressant. Renouvelé chaque année partiellement depuis 14 ans, en totalité la dernière année, à cause ou grâce au redécoupage de circonscription, il présente un excellent modèle de l’efficacité des ressources disponibles dans la circonscription : formation, organisation des personnels maîtres E et des aides pédagogiques, bilans réguliers du RASED s’articulent sur l’année 2006-2007 plus fortement que les 13 années précédentes du fait du renouvellement du RASED à 100%.

 

I.4.4 dans des schémas interprétatifs

 

Les schémas interprétatifs utilisés sont propres à l’IEN, ex professeur d’IUFM chargé du module AIS et en formation AIS reçue en 2 ans à Paris. Cette double valence a permis une compréhension plus grande, chez l’IEN, des mécanismes en jeu dans la résolution organisée et structurée de la difficulté scolaire, l’analyse des PPRE (40 au CE1, 37 au CP, 20 au CM2) le prouve. Le pourcentage de réussite excède le 90% pour les élèves les plus en difficulté (cf. annexe).

 

I.4.5 gouvernés par des choix de valeurs

 

Les choix de valeurs en ce cas précis sont déterminants

Une vision prospective telle que définie par les auteurs Danielle Le Bret et Caroline Werkoff - Leloup, Michalon Collection Régénération est plus efficace qu’un simple contrôle de conformité des pratiques pédagogiques aux directives nationales, sans le contredire.

Finalement, « l’idée que l’on ne peut parler (écrit Agnès Van Zanten dans « Les politiques d’éducation » PUF 2004) qu’après coup est défendue de façon encore plus radicale par Pierre Lascoumes en 1994. D’après cet auteur, l’hétérogénéité des intérêts en présence (par exemple, intérêt des familles, intérêts des enseignants, intérêts des enfants), la complexité des stratégies d’acteurs concernés (par exemple, B.A BA des familles dans l’aide aux devoirs et conscience phonologique au cycle 2, priorité à la syllabe sonore et graphique sur la lettre), les méandres de la prise de décision publique, les réinterprétations lors de la mise en œuvre concrète (établissement du programme personnalisé de réussite éducative), les effets en retour (dynamisation de l’équipe pédagogique, développement de compétences transversales chez les élèves avant ou en même temps que les compétences disciplinaires visées) et les réajustements réguliers des dispositions initiales (dans le pilotage du RASED par exemple) rendent impossible tout raisonnement linéaire et causal », ce que je suis obligée d’admettre a posteriori.

« L’innovation », dit l’auteur, « réside moins dans la création que dans la capacité d’agrégation (de l’IEN qui combine les actions), les techniques de réassemblage (de l’IEN qui pratique la méthode expérimentale essais - erreurs préconisée en inspection pour les enseignants et les élèves) et la production de déplacements minimaux » dont je constate le lieu, la place, l’efficacité pédagogique depuis quatorze ans. L’IEN a lui aussi besoin de se rassurer, à défaut d’être rassuré sur son action. C’est très possible avec les principaux acteurs d’une politique éducative. C’est en cela que pilotage et politique se distinguent. Le pilotage de l’IEN ne peut s’inscrire que dans une politique menée par d’autres que lui. C’est l’intelligence de cette politique qui facilite le pilotage. Certains l’ont bien compris dans la revue de l’Association Française des administrateurs de l’Education et la table ronde du 25 mai 2005 « Quel devenir pour l’inspection du 1er degré ? »

Le pouvoir dont dispose l’IEN qui cherche l’intelligence d’une politique pour piloter est celui de se déplacer, de changer de point de vue constamment, de faire se déplacer les enseignants également, en leur montrant l’exemple de ces déplacements minimaux en fonction des situations, des partenaires sur un territoire. En ce sens l’IEN n’innove pas, ne crée pas mais agrège, assemble, combine, fait changer de point de vue pour que les enseignants apprennent eux aussi à s’adapter à tout public scolaire, et non l’inverse.

Meirieu, dans sa préface à l’ouvrage de Georges Fotinos « Le climat des écoles primaires » MGEN MAIF octobre 2006 parle de faire baisser la tension pour favoriser l’attention, d’un dynamisme pédagogique, encadré, accompagné, et de l’engagement des acteurs.

L’enquête réalisée dans cet ouvrage autorise les propositions suivantes p115 « Il nous paraît nécessaire, […], de réorienter les missions d’inspection sur le conseil, la formation, l’évaluation des équipes, la contractualisation. Ces éléments seraient constitutifs d’une nouvelle éthique promouvant la reconnaissance et la valorisation de l’enseignant comme moteurs de progrès de l’école.

 

II Les moyens utilisés dans le pilotage de la circonscription

 

Les moyens d’une politique sont, pour tous les IEN, l’organisation, la formation, l’inspection

 

II.1 Organisation et structuration des équipes et des aides sont nécessaires et efficaces.

 

II.1.1 L’organisation du bureau

 

L’organisation du bureau de l’inspection doit être explicitée : ainsi le traitement différencié des dossiers par le secrétariat et l’inspection, le rangement distinct par thème, par lieu, par école, par individu, la délégation de certains dossiers (remplacement des maîtres, traitement des congés) donne pertinence à la relation IEN – adjointe.

 

II.1.2 La structuration des équipes

 

La structuration des équipes en fonction des missions confiées relève également du pilotage de l’IEN : cercle restreint, cercle élargi, sans compétition. Le cercle restreint (secrétaire de la circonscription, référente spécialisée qui succède au secrétaire de CCPE cette année, conseillers pédagogiques généralistes et EPS) traite les affaires courantes (remplacement congés courts, longs et absences, formation des T1, T2, PE2, stages de formation continue et conférences pédagogiques. Le cercle élargi (CTICE, psychologue et maîtres E du RASED, coordonnateurs et animateurs REP) fonctionne sur des missions spécifiques. La confusion des deux peut être source de dérives difficiles à redresser.

 

II.1.3 La structuration des aides selon les niveaux opérationnels

 

La structuration des aides est différente selon les niveaux opérationnels : structuration des conférences pédagogiques, selon l’objectif (information, découverte d’une nouvelle piste, synthèse d’expérimentation sous forme d’échanges par niveaux, par école, par groupe scolaire, par secteur : c’est selon les objectifs prioritaires des politiques ministérielle, académique et départementale).

Cette massification n’est pas toujours l’objectif visé. Une action en profondeur sur l’évaluation CE2 et les axes du futur projet d’école peut donner lieu à une concertation dans chaque école avec l’équipe de circonscription, IEN compris. Le projet de circonscription organise les aides pédagogiques ciblées des conseillers pédagogiques sur un thème (le jeu) ou un sujet d’étude (les mathématiques au cycle 1), une discipline (l’histoire), voire une problématique plus pointue Culture(s) et Différence(s). Il fédère les projets d’école et/ou les projets de classe des volontaires et suscite la curiosité pédagogique des autres enseignants qui s’y impliquent par roulement tous les trois ans. Il peut prendre la forme d’une exposition, d’un spectacle couplé(s) à une intervention de professionnel (Muriel Bloch, Le Conte).

Les aides sont surtout organisées par l’IEN en REP ou RRE (Réseau de Réussite Educative) et en RASED en réunion stratégique : état des lieux, axes forts, actions, bilans pour les RRE et expérimentation annuelle pour le RASED sur la passation des épreuves d’évaluations CE2 et CE1 cette année, classement des fiches  recueil d’information sur des élèves en difficulté par critères, observations de classe, entretien avec les enseignants, bilan d’étape, synthèse quantitative et qualitative avec perspectives.

Les aides, toujours en place en 2006-2007, se sont augmentées de la mise en œuvre des PPRE en équipe éducative élargie (directeur, adjoint, IEN, famille) en remplacement de la CCPE pour individualiser le traitement de la difficulté scolaire.

Les aides à l’équipe d’école sont compatibles avec les aides individualisées sur demande de directeur (conflits à gérer), d’adjoint (discipline en classe). Comme celles-ci se sont multipliées selon une courbe exponentielle depuis 14 ans, la piste de l’Humour est actuellement explorée avec les travaux d’un universitaire de Lyon Hugues Lethierry.

 

II.1.4 Les aides spécifiques selon le but à atteindre auprès des élèves en difficulté

 

Les aides spécifiques peuvent être ciblées en direction des élèves en difficulté de deux façons différentes : en direction des équipes enseignantes REP ou RRE, réseau de réussite éducative et en direction des équipes de RASED, réseau d’aides et de soutien aux élèves en difficulté.

 

II.1.4.1 En RRE

 

En RRE, l’IEN de Valenciennes – Escaudain pilote étroitement les deux équipes REP, coordonnateurs et animateurs, l’inégalité sur le territoire re-découpé récemment perdure encore quelques mois après, entre Douchy et Escaudain, l’inéquité de traitement des populations scolaires également, jusqu’à un rééquilibrage venu d’en haut des moyens en personnels : une personne et demie dans un cas, deux  et demi dans l’autre pour des zones plus ou moins défavorisées, l’une par rapport à l’autre.

Pour réparer momentanément cela, l’IEN se doit d’organiser les aides plus spécialement en définissant les missions des coordonnateurs et des animateurs distinctement, en les différenciant des missions du RASED, afin que chacun trouve une place précise dans l’aide à la difficulté scolaire, au niveau des élèves et/ou des enfants. C’est au niveau des élèves qu’interviennent les animateurs du RRE qui articulent leur aide pédagogique au niveau de la classe en corrélation avec son enseignant dans le projet de classe. Ce dernier s’articule ainsi doublement au projet d’école d’une part et au projet REP d’autre part :

 

 

Les axes du projet RRE correspondent, dans le 1er degré, à des besoins d’élèves recensés chaque année lors des évaluations nationales. Ces besoins sont visibles aux résultats obtenus aux items les moins bien réussis au cours élémentaire d’une cohorte d’élèves, dont on confronte les compétences acquises fin de cycle 2 et fin de cycle 3. On peut ainsi apprécier les progrès obtenus chez les élèves grâce aux actions menées.

Les axes du projet du réseau de réussite éducative sont définis collégialement par les deux équipes RRE réunies et confrontées par l’IEN.

Ces axes sont prioritaires et déterminent la nécessité de telle ou telle action du RRE : ceci afin d’éviter les actions clés en main, extérieures aux besoins des élèves, ou des actions résultant plus du désir de faire que de la nécessité d’agir de façon ciblée contre la difficulté scolaire moyenne.

Ces axes sont déterminés chaque année après les évaluations et le plan annuel d’actions de l’année suivante repensé en fonction des résultats des élèves. Les animateurs RRE se situent au niveau de chaque projet de classe et les coordonnateurs RRE au niveau de chaque projet d’école. L’animateur RRE travaille sur des compétences d’élèves précises (1 produire de l’écrit, 2 justifier un avis, interpréter un texte, 3 transformer). Son action vise à intégrer l’élève dans le projet de classe tandis que le coordonnateur RRE, lui travaille sur la cohérence des actions issues des projets d’école et sur leur définition à partir des axes du projet du RRE. C’est lui qui avec le Responsable du RRE recherche les points de jonction (dans le contrat de réussite du RRE) entre projet RRE 1er degré et projet d’établissement.

Une lettre de mission pour le coordonnateur et les animateurs revisite chaque année leurs missions relatives à la difficulté scolaire moyenne.

 

II.1.4.2 En RASED

 

En RASED, réseau d’aide et de soutien des élèves en grave difficulté, dont l’IEN est le pilote plus ou moins impliqué (plus que moins à Valenciennes – Escaudain), le pilotage s’inscrit dans une politique éducative plus large définie de façon académique, départementale (IEN conseiller de l’IADSDEN) et en bassin (IEN ASH), les personnels fluctuant à Valenciennes – Escaudain de façon étonnante et migrant du Valenciennois vers la proximité de Lille voire Lille même dès que possible : phénomène propre au grand département du Nord. Le personnel (4 au départ, 6 en 2006-2007 et 2007-2008) s’est entièrement renouvelé (au hasard des mutations, départs en retraite, nominations) dans sa forme même (1 psychologue, 1 maître G, 2 maîtres E pour se composer en 2006-2007 de 2 psychologues, 4 maîtres E, en 2007-2008 : 1 psychologue, 5 maîtres E), la formation de ces personnels devenant cruciale chaque année, la totalité de ces enseignants a passé et réussi son CAPSAIS ou CAPA SH.

Formation, organisation des aides et pilotage se sont fortement articulées en 2006-2007 pour les raisons précédentes. Le pilotage a consisté à former en organisant les missions de chacun pour faire réfléchir a posteriori.

Le pilotage a pris appui sur l’équipe éducative élargie, définie par le texte non abrogé du décret de 1990 sur le fonctionnement des écoles maternelles et élémentaires en son article 21. L’IEN membre de droit, s’est improvisé maître d’œuvre et maître d’ouvrage pour créer une synergie efficace au sein de chaque école volontaire entre direction, RASED, IEN, référente spécialisée (nouvellement créée) et partenaires sociaux, médicaux et spécialisés (SESSD, SESSAD, CMP, CMPP, CAMPS, Hôpital de jour, IME voire orthophonistes ou kinésithérapeutes libéraux en certains cas) autour des parents concernés par un projet de vie pour un enfant relevant de la Maison du Handicap par le PPS projet personnalisé de scolarisation, établi ensemble en toute clarté. On comprend que le RASED (psychologue et/ou rééducateurs et/ou maîtres E) a pour mission spécifique de faire de chacun de ces enfants en grave difficulté, un élève.

Le pilotage de l’IEN s’effectue au cas par cas (plus d’une trentaine). Chacune des réunions traite un cas. La présence de l’IEN induit des modalités de traitement du cas par l’équipe, en transparence totale.

La mise en place des PPRE programme personnalisé de réussite éducative (environ une centaine) a pris une forme semblable de la Toussaint à Pâques, prenant appui sur l’équipe éducative élargie de chaque école. Composée des parents, de l’enseignant, de la direction d’école, de deux membres du RASED (maître E + IEN pilote) l’équipe a eu pour mission en 2006-2007 de contractualiser chaque aide dans la durée de 6 semaines (de novembre à décembre pour les CE1, de janvier à février pour les CP, de mars à avril pour les élèves du cycle 3 dont les CM2 avant les commissions d’harmonisation). Le contrat oral entre l’IEN et les parents, écrit (difficultés, forme de l’aide, durée, bilan) et signé par tous a permis une véritable cohérence sur les objectifs de réussite. Les compétences ciblées ont fait l’objet d’un bilan dans chaque cas et d’une restitution de l’IEN en équipe à chaque parent, d’où les réussites enregistrées au CE1, au CP et au cycle 3 à plus de 90%. Cette mise en place, déjà généralisée en 2006-2007, avant la rentrée 2007 a permis une expérimentation positive. C’est cette expérimentation qui a soudé l’équipe du RASED et soudé ses membres à l’IEN. Les modalités de fonctionnement des maîtres E en formation se sont révélées efficaces dans le cadre d’un atelier d’écriture commun au petit groupe soutenu par le maître E au fond de la classe et au reste  de la classe en atelier simultané avec l’enseignant titulaire.

L’explication de cette cohérence induite par l’IEN a été nécessaire à tous les niveaux : parents, RASED, titulaire de la classe, directrice/teur.

La définition du sens du mot équipe s’est révélée active et opérationnelle. Le champ expérimental de l’atelier d’écriture a facilité l’investissement de chacun, si bien que chacun des enfants suivis a ressenti cette cohérence. Ses compétences transversales se sont immédiatement relevées dans presque la totalité des cas : motivation, investissement dans la tâche, ouverture aux autres, goût de l’effort, effort continu, les compétences disciplinaires ont suivi, d’où une réflexion a posteriori en équipe RASED sur les réussites observées (cf. annexes). C’est bien la structuration en profondeur de l’aide aux enfants en grave difficulté scolaire qui a permis une focalisation propre à la réussite provoquant une vague de prise de conscience, chez tous les enseignants de la circonscription de Valenciennes – Escaudain, d’une réussite possible aux conditions de cette cohérence et de cette réflexion.

Cette organisation en profondeur définie par l’IEN de Valenciennes – Escaudain, formé en AIS 2 ans, s’est effectuée fortuitement à l’occasion d’un redécoupage, d’une restructuration du pilotage, de l’application des lois de février 2005 créant la MDPH, de la disparition de la CCPE et du secrétaire de CCPE remplacé par le référent spécialisé dépendant de l’IEN ASH ; elle a permis à l’IEN de reprendre place dans la mutation importante de son rôle de CCPD, chargé de circonscription du 1er degré, aux côtés de l’IEN ASH et non en dessous.

 

II.2 La formation continue

 

La formation continue constitue un autre moyen commun au 1er degré et au 2ème degré outre les commissions d’harmonisation d’entrée en 6è (2è partie) qui se révèlent être une occasion épisodique de se faire rencontrer pédagogiquement les enseignants, en présence de l’IEN et du Principal de collège,et de lancer des pistes de réflexion plus profondes l’année suivante (examen des programmes disciplinaires d’une discipline dans le 1er et le 2ème degré : l’enseignement de la grammaire en 2005-2006 et observation de classe de CM2 par tous les professeurs de la discipline en mai 2006 dans les quatre secteurs de collège).

La formation continue revêt la forme, indépendamment des stages articulés aux conférences pédagogiques conçues comme lancement de la problématique ou comme synthèse des réalisations observées ou expérimentées (cf. Pef et Alain Serres), de rencontres annuelles régulières (4) et s’adresse à tous, non aux choix des enseignants selon leurs désirs ou leurs besoins, leur expertise ou leur manque, mais selon les objectifs visés, compte tenu de l’état des lieux réalisé par l’IEN dans les 100 inspections par an. Fortement reliés à cet état des lieux, par le présent rapport annuel d’exercice, publié sur Internet depuis 5 ans, qui constitue un référent, les sujets des conférences pédagogiques sont décidés collégialement par les deux conseillers et l’Inspecteur et s’articulent entre eux.

Ainsi en 2006-2007, la première conférence sur la musique fait suite au projet de circonscription 2005-2006 sur les cheminements photographiques et sonores, dans la découverte du patrimoine urbain, semi urbain et rural dans les dix sept communes de l’état précédent de la circonscription jusqu’en septembre 2006. La conférence ici fait suite aux expérimentations et a vocation à didactiser les savoirs et savoir faire (avec le CPEM) et à montrer les liens culturels possibles avec un intervenant Laurent Lahaye de la DRAC, auteur de chansons.

La deuxième conférence pédagogique par cycle a vocation à impulser des pratiques de classe et à les théoriser (CPAP) pour les Arts visuels aux cycles 1 et 2 et à révolutionner (IEN) avant inspections la pratique de la dictée et la correction de copies au cycle 3 avec la réécriture des premiers jets, brouillons des élèves. « On apprend en effet à orthographier en écrivant » écrit Michel Fayol invité à Lille le 31 mai 2007.

La troisième conférence pédagogique par cycle sur les Arts visuels aux cycles 2 et 3 et le langage au cycle 1 a vocation à promouvoir une discipline perçue comme secondaire pour l’apprentissage. Au cycle 1, la conférence prend la forme d’un travail de groupes dans lesquels la synthèse des expérimentations peut être controversée (langage au cycle 1 pour apprendre à mémoriser, à nommer, à se distancier avec les illustrations humoristiques, à penser avec les hypothèses émises sur l’illustration, hypothèses vérifiées avec la lecture à voix haute de l’enseignant, page après page (cf. Otto de Tomi Ungerer). La conférence prend ici la forme d’une synthèse et d’un lancement de pistes de recherche nouvelle : humour pour créer une distanciation, humour pour socialiser, vivre ensemble en diminuant les conflits. Comment ? Cette conférence s’articule à la première conférence de septembre 2007 sur l’Humour, lors de laquelle les expérimentations restituées à l’auteur s’éclaireront de son analyse.

La dernière conférence pédagogique de mars 2007 correspond à une problématique posée lors des précédentes (partenariat sur la transformation de l’image pour Cité idéale en 2004).

Existe-t-il une culture, ou des cultures, une hiérarchie des cultures ?

Cette hiérarchie pourrait être responsable des résistances observées chez les enfants des familles «  à culturer », l’acculturation revêtant trop la forme d’une imposition.

 

II.2.1 Les conférences successives : liste de 1993 à 2007

 

1993/1994

1 L'atelier d'écriture

2 Comment questionner l'image ?

3 Evaluation en expression orale et écrite

4 Evaluation des compétences cycles 1 2 3

 

1994/1995

1 Orthographe

2 BCD maternelles

3 BCD élémentaire et lecture de consignes

4 Polyvalence - évaluation – hétérogénéité

 

1995/1996

1 Projets école classe REP, Lecture et raisonnement (élèves)

2 Journal Presse (maternelles)

3 Consignes (élèves)

4 Le journal télévisé

 

1996/1997

1 Audio-visuel en classe

1.1 en maternelles, de l'image au texte vidéo en classe

1.2 Cinéma et art

1.3 Image et pédagogie en maternelles

2 la poésie

3 Le temps (maternelles) - l'Histoire (élémentaire) Ecoles historiques/le local (DDEN)

4 Arts plastiques (maternelles et élémentaire)

 

1997/1998

1 EPS Orientation (tous)

2 l'accueil des 2 ans (maternelles) - la grammaire (élémentaire)

3 la résolution de problèmes (maternelles et élémentaire)

4 Exposition

 

1998/1999

1 La géographie - Lire le paysage

2 Les échanges langagiers

3 BCD sonores

4 le jeu (expo)

 

1999/2000

1 Le dictionnaire

2 Les sciences aux cycles 1-2-3

3 La difficulté scolaire

4 Les marionnettes (expo)

 

2000/2001

1 Entrer en littérature

2 Citoyenneté et TICE (convention des droits de l'enfant)

3 Oral et BCD

4 Technologie (expo)

 

2001/2002

1 APEX

2 Partenariat (danse)

3 Le théâtre

4 Journée de la Science

 

2002/2003

1 La résilience

2 La sécurité

3 La récitation - la poésie

4 journée mathématiques, origami, pavages, pliages

 

2003/2004

1 Projet avec un groupe musical

2 L'écriture avec Bernardin

3 Travaux numériques le nombre avec IEN et IREM

4 L'écriture cinématographique « le mystère de la chambre jaune », cinéma de Douchy

 

2004/2005

1 Mathématiques, Résolution de problèmes avec Roland Charnay

2 L'histoire M.Malczyk et Pef

3 Le conte avec Muriel Bloch

4 La transformation visuelle Lille 2004

 

2005/2006

1 La transformation de l'écrit

2 La lecture (Jean Hébrard)

3 Mathématiques (Dominique Valentin) en maternelles - Géographie avec M.Malczyk (en élémentaire)

4 La photographie avec le CRP de Douchy, la DRAC et l’IUFM d’Arras

 

2006/2007

1 La musique (parcours sonores et travail d'écoute et de chant (chansons avec Laurent Lahaye)

2 cycle 1 arts visuels, cycle 2 maths, cycle 3 la dictée

3 cycle 1 Langage, cycles 2 et 3 arts visuels

4 Culture et différence (lutter contre/ militer pour)

 

II.2.2 Les disciplines abordées

 

Chaque discipline a pu être traitée au moins deux fois en 14 ans selon des points de vue différents.

Histoire :

  1. Histoire locale, les écoles historiques (DDEN et IEN)
  2. la didactique de l’Histoire (PIUFM, M. Malczyk) et une pédagogie reposant sur l’étude d’un album de Pef (« Zappe la guerre ») présent

EPS :

  1. parcours d’orientation et histoire dans un projet de classe pluridisciplinaire (CPC)
  2. APEX activités physiques d’expression, expérimentations avec analyses (CPC)
  3. engins roulants en 2007-2008

Géographie :

  1. étude du paysage local (Universitaire, Guy Jovenet)
  2. la pédagogie de la géographie : démarches et outils (PIUFM, M. Malczyk)

Mathématiques :

  1. la résolution de problème en maternelle (Jacquart PIUFM Douai), en élémentaire
  2. démarches pédagogiques en mathématiques (Roland Charnay, Universitaire)
  3. pédagogie au cycle 1 et 2 (IEN responsable départemental JJ Calmelet), au cycle 3 (auteur du CRDP, M. Roy)
  4. la pensée en mathématiques en classe de tout petits et petits (Dominique Valentin, PIUFM)
  5. calcul mental, situations au cycle 2 (JJ Calmelet)

Musique :

  1. l’orchestre, les instruments, les outils de la discipline TRIOLET
  2. les classes à PAC
  3. la démarche : didactique et pédagogie, le partenariat avec un intervenant, le document d’accompagnement, 2006-2007

Les Arts visuels :

  1. l’image de presse au cycle 1
  2. le musée de classe au cycle 1
  3. la vidéo en classe aux cycles 2 et 3
  4. le cinéma
  5. la transformation de l’image, le regard du photographe
  6. la photographie
  7. démarche didactique et pédagogie, document d’accompagnement, 2006-2007

Sciences et Technologie :

  1. la main à la pâte aux cycles 1 et 2 avec un membre de l’équipe Charpak de Lyon, Renée Midol, et démarche scientifique au cycle 3 (IPR Sciences, F. Malexis)
  2. journée sciences projet de circonscription
  3. projet de circonscription, mécanismes et bases roulantes, concours
  4. une journée de prérentrée, directeurs : le développement durable
  5. en perspective 2007-2008 : la biodiversité

Français :

  1. l’atelier d’écriture aux cycles 1, 2 et 3 en 93-94 (exemples)
  2. la grammaire : démarche expérimentale au CM2 (exemples)
  3. le dictionnaire : fabrication et échantillons (Universitaire linguiste, Pierre Corbin)
  4. la transformation de texte, analyse de cartes postales du projet de circonscription, 2004
  5. la dictée et autres exercices de langue : la correction, 2006-2007 (IEN)
  6. le métalangage humoristique, 2007-2008 (Universitaire, Hugues Lethierry)

Education civique :

  1. vivre ensemble (Internet : recherche de sites)
  2. la sécurité (IEN responsable du chantier Volckcrick)
  3. Culture(s) et Différence(s), 2006-2007
  4. Porter secours, 2007-2008

La difficulté scolaire :

  1. la pédagogie en CLIS, politique AIS en circonscription
  2. la résilience (M. Lachal, PIUFM Lille)

D’une année à l’autre s’établissent des liens entre conférences.

Ainsi par exemple :

Ces liens facilitent la perception du transfert de compétences disciplinaires vers des compétences transversales et l’inverse, la discipline étant approchée tantôt comme outil (humour), tantôt comme objet d’étude (langage d’action, langage d’évocation) comme la thèse de la mathématicienne Régine Douadi le prouve…

 

II.2.3 Les inférences produites entre conférences successives

 

Cette approche facilite la compréhension des compétences à acquérir dans le socle commun grâce aux inférences entre conférences successives de 2001 à 2007 :

2001-2002

  1. Les activités physiques d’expression (Apex) participent de l’EPS et coordonnent des compétences disciplinaires différentes (EPS et Arts) dans un but de communication (vivre ensemble l’activité et se donner à voir en spectacle donc changer de point de vue interne/externe).
  2. La danse, plus particulièrement la chorégraphie, permet aux élèves, comme aux enseignants de sentir le groupe de l’intérieur (partenariat).
  3. Sur scène (au théâtre), le metteur en scène perçoit à l’avance les mouvements de scène, des acteurs entre eux, pour créer l’impression d’une cohérence dont les acteurs perçoivent l’importance.
  4. Faire ensemble permet d’associer les partenaires plus facilement dans un projet de circonscription comme une journée sciences.

2002-2003

  1. Le développement de l’intelligence passe par la prise de conscience de ce qu’on apprend pendant qu’on apprend (métacognition). Le langage utilisé sur le langage disciplinaire (métalangage) participe de l’apprentissage de la langue et de tout autre savoir ; le métalangage facilite la prise de conscience en toute discipline. Le langage n’est plus seulement objet d’étude mais outil pour apprendre, les élèves en difficulté grave peuvent bénéficier de cette prise de conscience pour que se développe la résilience.
  2. La sécurité doit elle aussi faire l’objet d’une prise de conscience urgente des enseignants dans la classe, dans l’école et d’un apprentissage du vivre ensemble.
  3. La récitation, exercice canonique, de l’école primaire peut s’envisager autrement, non seulement comme un exercice de mémorisation, mais comme une occasion de se donner à entendre, de partager avec respect et le plaisir de surprendre ou d’émouvoir en poésie (association en langue poétique de l’affect et de l’intelligence).
  4. La géométrie permet plus particulièrement aux élèves en difficulté de réussir à cause de l’appréhension immédiate des notions en une langue propre (figures). Elle donne accès à une langue orale qui accompagne le raisonnement.

2003-2004

  1. La classe à PAC permet de travailler en partenariat et en projet pluridisciplinaire (musique, danse, théâtre, langage) : ce qui facilite l’acquisition de compétences disciplinaires par l’intermédiaire de compétences transversales.
  2. Entrer dans la culture écrite suppose un changement de point de vue et un changement de destinataire (celui-ci est absent) ou de personnage.
  3. Des réalisations concrètes en Technologie permettent d’acquérir des savoirs au cours d’un projet finalisé par une production qui fait se corréler des compétences disciplinaires différentes.
  4. L’écriture cinématographique combine intelligence, écriture artistique, écriture littéraire, mise en espace et temps pour les personnages mis en scène.

2004-2005

  1. Les compétences, en Mathématiques, comme ailleurs, se travaillent en continuité de cycle 1, 2, 3.
  2. L’apprentissage du langage oral, objet d’étude, peut être finalisé dans la tradition du conte oral.
  3. L'Histoire (Pef) confronte les points de vue sur un évènement.
  4. La transformation de l’image permet aux élèves comme aux enseignants d’accéder à l’implicite (l’utopie) du message transmis : la cité idéale 2004 (oiseau, navire en suspension dans la salle).

2005-2006

  1. Apprendre à écrire passe par la transformation de texte qui permet aux élèves comme aux enseignants d’accéder au pouvoir des mots, à l’effet produit pour pouvoir en acquérir la maîtrise en atelier d’écriture.
  2. Apprendre à lire c’est comprendre ce pouvoir, l’exercer en toutes disciplines en liaison avec l’écriture qui fait sens pour l’élève.
  3. Apprendre à penser en Mathématiques au cycle 1 consiste à réfléchir dans des situations problématiques en commençant à raisonner. En géographie, la démarche peut se problématiser aussi aux cycles 2 et 3.
  4. Apprendre à regarder s’éduque dans chaque commune dont les particularités du patrimoine peuvent être mises en valeur.

2006-2007

  1. Le parcours découverte du patrimoine à l’extérieur de l’école peut être sonore pour suggérer les sens inférés.
  2. La dictée, exercice canonique, peut se penser autrement à partir de la transformation par l’enseignant du texte de l’élève, comme un exercice de réflexion dont les formes varient.
  3. Le langage d’action, en situation d’ateliers en maternelle prépare les enfants à la distance nécessaire par rapport à l’activité dont on parle après coup (langage d’évocation). Les formes du langage oral peuvent ainsi se différencier
  4. Les différences sont plutôt la norme dans le 1er degré d’où l’importance d’en tenir compte, de s’en servir pour faire accéder les élèves à des langages différents par le registre, le niveau et à des cultures différentes non hiérarchisées mais respectées.

La formation continue sous forme de stages que peut organiser l’IEN sur une circonscription, se réduit, alors que les douze heures de conférences pédagogiques annuelles définies par les textes perdurent, modulées par l’utilisation de la 27ème heure, trois heures toutes les trois semaines, ce qui permet à l’IEN de définir chaque année un calendrier des samedis libérés annuels sur lesquels sont prises, hors conseils de tous ordres (maîtres, école, cycle) et concertations, les quatre plages de trois heures de conférences pédagogiques dans l’année.

 

II.2.4 Articulation entre conférences pédagogiques

 

Cette plage infime de formation peut être optimisée par l’IEN. Elle l’est à Valenciennes – Escaudain sur une durée de quatorze ans, lorsque les cinquante six conférences pédagogiques s’articulent entre elles comme un stage massif de 168 heures de formation, déclinées de façon variée selon trois axes : une discipline, une démarche, un projet ; chaque année 168 heures équivalent à six stages pleins (26 heures) de formation continue pour la totalité des enseignants d’une circonscription, simultanément. Cette force de formation simultanée pour chaque équipe d’école constitue un potentiel peu utilisé, car les IEN préfèrent souvent des animations pédagogiques à la carte par niveau, par cycle, par secteur ; ce que fait l’enseignement privé. La formation est alors présentée comme une possibilité pour chacun de découvrir des pistes nouvelles et/ou de les exploiter en profondeur, avec le risque certain de retrouver les mêmes enseignants autour des mêmes types de sujets alternativement de pointe, de recherche, de mode avec l’IEN qui les inspecte ou de privilégier le désir de se former sur le besoin d’être formé. Or il apparaît d’inspection en inspection (1400) qu’on ne peut toujours savoir soi-même de quoi l’on a besoin en formation, compte tenu des nouveaux programmes en cours de découverte, de nouveaux documents d’accompagnement en cours d’exploration (cf. annexes), de nouveaux outils (cf. annexes) en cours d’exploitation. Seule l’inspection permet de faire correspondre l’approche interne (enseignant) et l’approche externe (Inspecteur) de l’acte pédagogique. Une formation continue même réduite (168 heures en 14 ans) doit tenir compte de cela d’où les propositions de sujets reposant alternativement sur toutes les disciplines plus d’une fois, d’où les propositions de méthode d’animation reposant sur une démarche, un contenu didactique, un projet fédérateur, d’où les formes de groupements différents des enseignants, par cycles 1, 2, 3, par écoles maternelles/écoles élémentaires, en plénière, par groupes (10) inter écoles avec deux animateurs qui ont préparé avec l’équipe d’inspection, la problématique.

Toutes ces formes différentes visent à organiser les échanges entre enseignants et équipe d’inspection de façon non aléatoire sur des bases maîtrisées à cause de la multiplicité des intervenants spécialistes sollicités par l’IEN (CPC, IEN, bénévoles, DDEN, PIUFM, Universitaire, équipe préfectorale), la polyvalence ne peut que s’enrichir des réflexions sur les spécialités disciplinaires avec les spécialistes eux-mêmes pour éviter qu’une formation ne devienne qu’une application des textes. Ce sont les problématiques diverses qui s’enrichissent mutuellement, lorsqu’elle sont abordées successivement : les inférences issues des douze dernières conf érences pédagogiques des trois dernières années en sont un exemple. Il vaut mieux faire appel à l’intelligence des enseignants qui infèrent le meilleur des pratiques, que de solliciter d’emblée leur obéissance passive dans l’application des textes officiels.

Ainsi les enseignants ont pu contribuer ensemble à :

 

II.3 Les réunions

 

Reste un important moyen de régulation du pilotage de l’IEN qui est la réunion.

Là encore, l’opportunité de la nécessité pour l’IUFM de stages filés pour les PE2 dans les classes de directrices/teurs déchargés à jour fixe a permis à l’IEN de se saisir de ce jour calendaire et de l’investir comme temps de travail en réunion, avec lui ou sans lui, en plus des réunions de rentrée (Directeurs et CE1) et de quelques réunions hors temps de travail le soir pour les T1 et T2.

C’est ainsi qu’ont pu être travaillés collégialement les sujets suivants :

  1. les élèves en difficulté de lecture : épreuves de CE1)
  2. la prise en main de la classe (enseignants T1 et T2)
  3. le plan particulier de mise en sécurité pour chaque école (Directeurs)
  4. la synthèse des observations de la passation des dernières épreuves CE2 (CPC et RASED)
  5. les troubles du langage au cycle 1 (Directrices/teurs maternelles)
  6. le fonctionnement, les missions des REP, le projet REP (bilan 2004-2007, projet 2007-2010)
  7. le langage oral (Directrices/teurs maternelles)
  8. la carte scolaire (quelques Directrices/teurs)
  9. l’Humour (Directrices/teurs élémentaires et primaires)
  10. l’entrée en SEGPA
  11. les commissions d’harmonisation
  12. la préparation de la 1ère conférence pédagogique sur l’Humour 2007-2008

Ces réunions structurent l’année scolaire selon l’urgence des dossiers à traiter. Elles s’ajoutent aux réunions de l’équipe restreinte (IEN, CPC) 5 ou 6 fois l’an, une à deux fois par trimestre, pour lancer les nouveaux dossiers et faire le bilan des actions réalisées (évaluation CE1, Ce2, suivi T1, T2, stages, projets, conférences). Les délégations données aux CPC associés au pilotage de la circonscription sont complètes (langues, projet de circonscription, entrée en 6ème, suivi T1, T2, PE2, rencontres EPS, PPMS, ACMO) ou partagées (stages, conférences pédagogiques, bilan des conseils). Une délégation progressivement entière est donnée à la secrétaire pour les remplacements pour congés et maladie, le filtrage des communications, la réception des personnels et des parents, la prise de rendez-vous, la signature des rapports d’inspection.

A tout moment, les membres de l’équipe restreinte peuvent faire face, en cas d’absence de l’un d’entre eux, au traitement d’une partie importante des dossiers en cours pour éviter la rupture de fonctionnement, IEN compris (cf. redécoupage REP et RASED)

Le climat de confiance et d’harmonie est une donnée indispensable et reconnue jusqu’au Liban (stage des inspecteurs libanais 3 années durant) de la circonscription de Valenciennes – Escaudain.

 

II.4 Les conseils donnés en inspection

 

Les moyens régulièrement les plus utilisés par l’IEN lors du pilotage d’une circonscription 1er degré sont les conseils prodigués en inspection. (cf. annexe 1)

 

II.4.1 leur nombre

 

Leur nombre (100 par an en moyenne, 84 en 2006-2007, 120 en 2005-2006 soit 1 400 en 14 ans) varie selon les enseignants plus ou moins prêts à évoluer par rapport à leurs propres pratiques d’où mon choix stratégique d’inspecter plus souvent les enseignants qui le méritent parce qu’ils se remettent en cause continuellement, du début de carrière jusqu’à la fin. Le choix fait par certains inspecteurs de miser sur les nouveaux pour rénover une stratégie, une politique, se discute lorsqu’il aboutit à créer une fracture entre les anciens et les nouveaux, fracture préjudiciable à l’équipe et au projet d’école imposé par les uns, subi par les autres, remis en cause au changement de direction. Le choix que j’ai fait est autre. Il vise à ne privilégier personne parmi les anciens et les nouveaux professeurs, à donner sa chance à chacun, indépendamment de son passé dans son dossier de carrière. Le droit à l’erreur existe pour tous, pour un inspecteur comme pour un enseignant comme pour un élève. Il est premier dans toute méthode expérimentale. J’ai donc expérimenté une nouvelle façon d’inspecter les maîtres en tenant compte du droit à l’erreur la première fois sans que celle-ci porte préjudice à leur avancement de carrière dans la perspective d’un échelonnement départemental contractualisé depuis longtemps dans le Nord. La notation étant celle de l’Inspecteur d’Académie fixée par un consensus paritaire entre administration et syndicats, l’écart entre professionnels du même âge, de la même ancienneté, est faible. Seule peut varier le rythme des inspections. Cela suppose de vérifier la progression de carrière de chacun au grand choix, au petit choix ou à l’ancienneté. L’ancienneté étant la norme, le rythme des inspections fait la différence et la finalité de l’inspection également : essentiellement positive, elle vise à valoriser les progrès, stratégie attendue des enseignants pour leurs élèves.

Les progrès ne peuvent être que ceux qui existent entre les inspections différentes. Ils partent d’un état des lieux effectué à la première inspection dans la circonscription, fût-elle la 5ème de la carrière, et la suivante. Ce potentiel de progrès est acté et apparaît dans la formulation du rapport et dans l’augmentation sensible de la note (+2 points, +3 points) à la deuxième inspection, voire à la dernière par le même IEN. Ce qui est apprécié ce sont les progrès évalués par le même regard sur l’acte pédagogique de l’enseignant, d’où mon choix de rester 14 ans dans la même circonscription pour expérimenter cette possibilité de progrès chez tous les enseignants, débutants ou anciens et leur faire acquérir, maîtrise, expertise, voire excellence pédagogique du point de vue d’une formatrice ayant 25 ans de vocation enseignante dont 8 en IUFM comme formatrice de formateurs du 1er degré. Le pari est fait de réussir à faire acquérir à tous cette maîtrise pédagogique, quelles que soient les évolutions attendues par les programmes, les documents d’accompagnement, les circulaires sur la lecture, le vocabulaire, la grammaire en 2006-2007 et faire de cette maîtrise une valeur sûre et non un seul effet de coïncidence avec une pratique à la mode à un certain moment : ce que j’avais connu en école normale.

Comment faire acquérir cette maîtrise de façon certaine : en croisant les points de vue : le mien, celui de l’Inspecteur et des points de vue différents : celui d’un stagiaire débutant par exemple d’où mon choix de modifier la liste des maîtres d’accueil temporaires chaque année, profitant de ce que le territoire de la circonscription se trouve entre l’IUFM centre de Valenciennes et l’IUFM centre de Douai d’où les propositions nombreuses, effectuées par moitié à l’un et à l’autre de ces centres, de lieux de stages de la toute petite section au CM2, en classes homogènes de niveau et en classes à deux niveaux, pour développer une piste de réflexion en IUFM sur la pédagogie différenciée qui prend en compte les deux niveaux simultanément et non alternativement. La circonscription de Valenciennes – Escaudain se caractérisant par 50% de classes hétérogènes à deux niveaux trois voire quatre, mon choix de proposer chaque année de nouveaux maîtres de stage, crée une alternance dans la charge, un roulement dans la rémunération, et une émulation entre les professeurs choisis par l’Inspecteur d’après les progrès réalisés en inspection et l’aptitude à supporter une déstabilisation (regard d’autrui, regard du stagiaire, regard du professeur d’IUFM sur la classe). Le nombre d’inspections pratiquées dans la carrière des meilleurs enseignants se corrélant avec leur mission de formateur temporaire de maître d’accueil a produit l’expertise espérée.

Cette expertise est supérieure à la maîtrise en ce sens qu’au-delà de l’acceptation du doute personnel sur sa propre pratique, se produit l’acceptation du doute d’autrui sur sa propre pratique et la verbalisation des arguments qui fonde une pratique maîtrisée personnelle. La pratique maîtrisée, ainsi éclairée d’une argumentation, devient expertise petit à petit, pour une dizaine au moins d’enseignants par an soit pour 140 enseignants sur 250, 225 en 2006-2007 après le redécoupage de la circonscription. On peut donc parler d’expertise pour les deux tiers des enseignants de Valenciennes – Escaudain même pour ceux qui ont rejoint la circonscription en 2006-2007 et qui ont bénéficié, en une seule fois en inspection, de la totalité des conseils donnés aux autres en 14 ans. Cette situation est rare et constitue un pôle d’excellence, pour les formateurs d’enseignants en IUFM. Ils le savent. Mon objectif d’ex-professeur d’IUFM est rempli. Mon choix de rester sur un terrain expérimental est satisfait. Ma volonté de valoriser autant le terrain de la recherche, que la recherche et le chercheur est accomplie à Valenciennes – Escaudain, envers et contre tous : ce qu’il fallait démontrer.

 

II.4.2 leur nature

 

Après leur nombre, la nature des conseils donnés en inspection est importante selon que l’intéressé est soit favorable soit apte à les comprendre. La nature des conseils donnés varie dans le temps et selon les aptitudes du destinataire à évoluer.

 

II.4.2.1 dans le temps

 

Les conseils varient dans le temps. Ils visent à faire analyser par l’intéressé le contexte de sa classe : l’environnement (espace horizontal : groupement des tables frontal et en atelier/ groupement des élèves collectif en cercle, individuel sur table, en atelier, et espace vertical : affichages disciplinaires groupés, localisés, différenciés et affichages structurés pour la lecture et l’écriture en cinq strates du texte à la lettre en passant par la syllabe graphique).

Ils visent à faire analyser les outils de l’enseignant : préparations, programmations, progressions, cahier journal pour en dégager les plus opérationnels (programmations par périodes), les plus durables dans la carrière (cahier journal), les plus synthétiques organigrammes doublement didactiques (objectif et compétence correspondante) et pédagogiques (situation et consigne donnée). Ils visent autant à faire analyser les outils de l’élève : livret d’évaluation formative (items élaborés en équipe d’école durant 10 ans/une discipline par an en concertation), cahiers et classeurs dans leur continuité du cycle 1 (chemise) au cycle 2 (cahier du jour CP, CE1 ; cinq cahiers au maximum) au cycle 3 (un classeur et des cahiers disciplinaires).

Les conseils donnés passent par une prise de conscience du langage oral de la classe : parole de l’enseignant, parole plus ou moins donnée aux élèves, parole chuchotée en ateliers au cycle 1, parole dirigée dans l’aire de regroupement, langage qui accompagne l’entrée dans la tâche, langage qui structure l’observation, langage qui accompagne la situation, la verbalisation en situation, langage qui enregistre les remarques pertinentes, les opposent, les structurent, langage qui accompagne le raisonnement, langage qui apprend à penser en toutes disciplines du cycle 1 au cycle 3.

Les conseils donnés visent ensuite à situer le moment de structuration par la parole, au moment de l’apprentissage pour que les enseignants prennent conscience de la structuration des concepts dont ils sont les seuls responsables.

Enfin les conseils donnés portent sur la mise en valeur des compétences d’élèves, par la parole adulte croisée avec celles des élèves dont les procédures sont constamment confrontées entre elles en toutes disciplines.

On voit comment s’établit une cohérence de l’extérieur de l’acte pédagogique vers l’intérieur de l’apprentissage de chaque élève et le rôle que peut jouer l’enseignant dans la construction de l’intelligence.

Une analyse (en annexe 1) de quelques séries de rapports successifs chez un même enseignant fait apparaître la successivité des étapes d’analyse et l’approfondissement progressif de l’analyse restituée dans le rapport.

 

II.4.2.2 selon les destinataires

 

Les conseils donnés varient selon les destinataires dès la deuxième inspection dans la même circonscription ; l’aptitude à comprendre et l’aptitude à se renouveler n’est pas égale entre tous, l’Inspecteur doit tenir compte de cela. Pour les uns, un modèle est nécessaire. Rarement, l’IEN  a pris la classe. C’est arrivé quelquefois. En ce cas, avec l’accord de l’intéressé, l’IEN montre une voie à l’enseignant qui observe les effets de cette piste méthodologique sur les élèves et en discute après :

- par exemple, en grande section pour le bilan des ateliers dans l’aire de regroupement et la confrontation deux à deux des productions des élèves, les questions à poser, les réponses obtenues.

- par exemple, en CP, l’écriture en atelier d’un message dès avant la fin de l’apprentissage de la lecture.

- par exemple, en soutien RASED et au CE1, l’articulation de la lecture des productions entre petit groupe et groupe classe.

C’est l’urgence de comprendre qui nécessite pour l’enseignant de voir, la première phase de l’apprentissage étant l’imitation.

D’autres professeurs veulent essayer seuls, et montrer, soit un échec, soit une réussite, car ils attendent de l’Inspecteur un conseil opératoire. Ce fut le cas en phase d’expérimentation sur l’observation réfléchie de la langue, la dictée, la grammaire. Cela suppose la confiance dans le regard de l’Inspecteur qui est senti comme un simple regard extérieur qui éclaire le regard sur soi-même. Cette confiance n’arrive qu’à la 5ème ou 6ème inspection, non que le pouvoir de l’Inspecteur s’use comme le pensent certains, mais celui-ci est perçu comme une instance nécessaire à l’excellence pédagogique quel que soit l’IEN. Cette excellence atteinte par beaucoup (25% de notes à 20) résulte des étapes précédentes. Elle résulte de transferts successifs qui s’opèrent différemment selon les individus dans la maîtrise de leur acte pédagogique. Pour certains, l’entrée se fait par la voix, par les outils, par les élèves et leurs cahiers, par la situation, par les résultats observés, etc. d’où l’intérêt pour l’Inspecteur d’une telle variété dans les progressions possibles ; ce qu’aucun protocole d’inspection n’envisage actuellement c’est la différenciation, chaque enseignant étant unique comme chaque élève est unique. Ce qu’on demande à l’enseignant doit être possible à son observateur ; L’IEN doit accompagner le transfert de la réussite des enseignants de la maîtrise vers l’expertise et de l’expertise vers l’excellence pédagogique au cas par cas, tout en massifiant et individualisant ses aides. Ce transfert passe par des phases de blocage conceptuel différentes selon les professionnels.

A l’IEN d’identifier ces blocages, à les faire repérer, verbaliser, à argumenter leur dépassement, les obstacles pouvant être, comme pour les élèves, cognitifs, méthodologiques, culturels linguistiques ; Ceux-ci doivent être rendus conscients par les intéressés. Autant dire que l’entretien d’inspection équivaut à un moment privilégié de formation continue exemplifié, analysé pédagogiquement, théoriquement (voir annexe) comme le préconise Gérard Figari, Université Pierre Mendès-France de Grenoble, Président de l’ADMEE Europe (association pour le développement des méthodologies d’évaluation en éducation), auteur de l’article « l’activité évaluative entre cognition et attentes sociales, nouveaux défis pour les évaluateurs » p37[1]

 

III. La mise en œuvre d’une politique : le pilotage et ses leviers

 

La mise en œuvre d’une politique est à ce prix. Il est élevé, exigeant de savoir et de savoir-faire, surtout de savoir être chez l’Inspecteur de l’Education Nationale, chargé de circonscription de 1er degré.

Cette mise en œuvre a ses leviers et passe par l’analyse des résultats des enseignants par les enseignants et des élèves par les mêmes enseignants. Les leviers se distinguent des moyens par leur pertinence pour susciter l’adaptation de tous aux objectifs de l’école.

 

III.1 La cohérence

 

Les leviers du pilotage d’une circonscription du 1er degré ont été repérés précédemment : cohérence des niveaux d’intervention, cohésion des actions objectivées, articulation entre actions de l’IEN.

 

III.1.1 des niveaux d’intervention

 

La cohérence des niveaux d’intervention est recherchée lorsque conférences pédagogiques sur l’écriture, stages sur l’écriture, expérimentation en atelier d’écriture en RASED, conseils en inspection individuelle s’articulent dans le temps rapproché d’une année.

Ce fut le cas lorsque Jean Hébrard, Inspecteur Général de l’Académie de Lille, me donna à relire les documents d’accompagnement ministériels sur l’observation réfléchie de la langue, devant faire l’objet d’une publication. Les corrections apportées, enregistrées par Jean Hébrard, ne purent aboutir, le Ministère subissant la pression d’associations de parents. Les circulaires sur le vocabulaire et la grammaire étaient en gestation opposant les chapelles universitaires en vue, les unes aux autres. Ne voulant entrer dans aucune querelle de spécialiste que je n’étais plus, bien que doctorante en linguistique, j’optai résolument pour l’expérimentation sur le terrain, faisant force de loi, comme en sciences. La réflexion en réunion de Directeurs sur le sujet fut précédée d’un stage avec eux, au cours duquel, une expérimentation eut lieu dans chaque classe d’une école primaire de la grande section au CM2. J’entrai moi-même dans l’expérimentation prenant la classe de GS/CP devant les observateurs enseignants. Cette prise de risque équivalait à celle que prenaient les enseignants en inspection. Cela fut convaincant. Tous voulurent essayer. Les réunions qui suivirent visaient à se répartir les expérimentations tous niveaux cycles 2 et 3 et tous programmes, au choix des faits de langue choisis par les enseignants.

La cohérence d’une future publication chez Hatier servit de support à toutes les motivations.

Dans le même temps, un DVD Gammes, fabriqué conjointement par la conseillère en Technologies d’information et d’éducation et l’IEN était projeté par elles deux devant un grand public (±2500 personnes) dans 25 circonscriptions du département du Nord durant 3 ans. La dernière phase de préparation du DVD comprenait, les exercices traditionnels que sont la dictée et la leçon de grammaire. Les Directrices/Directeurs volontaires proposèrent une expérimentation dans leur classe, expérimentation filmée qui pût être analysée collégialement par tous publics, intéressés et autres. Trois de ces séances filmées avec l’accord de tous les parents purent être mises sur le site de l’Inspection Académique du Nord en 2006-2007, après force barrages d’adversaires bien identifiés, grâce à l’accord de Monsieur l’Inspecteur d’Académie Soussan, Directeur des Services Départementaux de l’Education Nationale du Nord, l’aval de Monsieur le Recteur Dubreuil et de Monsieur le Ministre. Il fallut ces arguments d’autorité pour forcer l’expérimentation et entretenir la motivation qui commençait à s’essouffler par défaut de publication. Un autre auteur avait pris la place. Hatier voulait le dictionnaire « Un mot des sens » (cf. en annexe). C’était le figer à l’instant T, ce que ne voulait pas l’équipe qui l’avait créé : stagiaires, CTICE, IEN, professeur d’Université de Lille 3, Pierre Corbin. La fabrication et la duplication du DVD Gammes, les conférences pédagogiques à Valenciennes – Escaudain sur la transformation de texte et sur la dictée en 2006-2007, les conférences dans tout le département du Nord coïncidant dans le temps durant trois ans, la cohérence fut assurée à la fois par la publication sur le site et la massification, malgré le refus des auteurs du Bulletin Départemental de publier l’article expliquant le DVD Gammes et les pistes développées avec l’aval du Ministère, de l’Inspection Générale, du Rectorat et du responsable de la publication.

 

III.1.2 des actions objectivées

 

Cette adversité seule assura la cohésion de l’équipe autour de l’IEN pour faire connaître les pistes nouvelles produisant des résultats spectaculaires chez les élèves. Parallèlement, le DVD Gammes fut distribué dans les 25 circonscriptions et à l’IUFM pour les formateurs des centres de Valenciennes, Douai, Lille, Arras, Outreau, les collègues heureux d’avoir des situations pédagogiques sur le sujet à analyser. Le CD rom « Un mot, des sens » sur le dictionnaire est arrivé dans les soixante circonscriptions du Nord.

 

III.1.3 articulation entre actions de l’IEN

 

L’articulation allait de pair avec la cohésion de ces actions conjuguées entre elles. Les conférences alimentaient la réflexion, qui alimentait l’expérimentation, qui alimentait l’analyse, qui alimentait le DVD Gammes qui connut trois étapes successives d’élaboration par la CTICE et l’IEN. Ceci n’est qu’un exemple de levier utilisable par l’IEN en circonscription. N’importe quelle discipline, autre que la grammaire, spécialité de l’IEN, peut faire l’objet de la même mise en orbite. J’ai simplement attendu que les enseignants me demandent cette projection de mon savoir théorique et didactique dans la réalisation d’un outil pour y répondre, au lieu d’imposer une réflexion sur les nouveaux textes officiels. J’ai donné la priorité à toutes les autres disciplines avant la mienne. J’ai prouvé, comme on me le demandait, que la polyvalence est au moins égale à la spécialisation, ce qu’on attendait de moi. Le levier ici est autant, si ce n’est plus, une façon d’être avec les enseignants qu’un savoir-faire en classe ou un savoir linguistique.

 

III.2 L’action directe d’aide à la direction d’école en cas de conflit pour modifier l’image de l’école

 

Le deuxième levier important du pilotage d’une circonscription, après la recherche de cohérence/cohésion/articulation est l’action directe d’aide aux Directrices/Directeurs d’école, animateur pédagogique de l’équipe d’école dans l’opération décrite précédemment, en cas de conflit avec les familles. C’est la raison pour laquelle les PPRE ont été mis en place avec eux et les familles dans chaque école.

Modifier l’image de l’école dans le quartier est un levier puissant autant à l’extérieur qu’à l’intérieur de l’école.

 

L’image à l’école se travaille de l’intérieur comme de l’extérieur.

 

III.2.1 A l’intérieur de chaque classe

 

A l’intérieur de chaque classe, l’inspection vise à rendre chaque enseignant inspecté conscient de son rôle, de sa liberté, de l’efficacité de ce qu’il fait, de ce qu’il lui reste à faire pour devenir excellent.

 

A l’intérieur de chaque école, l’analyse des évaluations nationales en équipe restreinte et élargie d’inspections vise à rendre chaque équipe pédagogique consciente de son efficacité et des leviers à utiliser pour faire produire de meilleurs résultats aux élèves (ce sont les axes du projet d’école)

 

A l’intérieur de chaque REP, le suivi étroit de chaque équipe de RRE, coordonnateur et animateurs, permet l’objectivation des actions, leur adéquation aux besoins des élèves, indépendamment des succès médiatiques obtenus.

 

A l’intérieur de chaque secteur de collège, le suivi de chaque cohorte d’élèves de CM2 entrant en 6ème avec des éléments précis sur les difficultés comportementales, les processus pour les réduire, les faiblesses en français et en mathématiques, mais aussi le nombre diminuant d’élèves en retard d’un an, le nombre diminuant de fuites dans le privé, le nombre croissant d’élèves excellents (une classe entière par secteur environ) permet de relativiser les a priori des collègues du 2ème degré sur le travail des collègues du 1er degré.

 

A l’intérieur de l’équipe élargie d’inspection, RASED, l’analyse des besoins, des procédures mises en œuvre, des résultats obtenus permet d’encourager les échanges en équipe RASED pour plus de cohésion d’action voire de cohérence du RASED dans les écoles.

 

A l’intérieur de l’équipe restreinte d’inspection, les analyses conjointes des besoins, les perspectives possibles, les stratégies mises en œuvre, donne Force à l’équipe de pilotage.

A l’intérieur de la prise de conscience de l’IEN, ce présent rapport vise à l’éclairer a posteriori sur l’efficacité du pilotage, compte tenu des résultats obtenus.

 

III.2.2 A l’extérieur de l’école

 

A l’extérieur de l’école, la cohésion de l’équipe élargie fonctionnant dans l’école autour de chaque cas d’élève en difficulté convainc les partenaires médicaux, sociaux et les parents eux-mêmes de cette Force de l’école capable d’instruire, d’enseigner, de faire apprendre et d’éduquer (PPRE et PPS)

 

A l’extérieur de l’école, l’implication de l’IEN dans la gestion des flux d’effectifs restitués aux Maires individuellement chaque année et l’analyse conjointe des éventuels problèmes à régler modifie le rôle du Maire, respectueux des objectifs de l’école, de l’indépendance de celle-ci par rapport aux partis, bien que gérant de l’argent de l’école et co-financeur des projets des enseignants.

Le point de rencontre entre pouvoir central, dont l’IEN est l’émissaire, et pouvoir local, dont le Maire est le représentant démocratique, est ici.

Tout ce qui a été précédemment décrit contribue sur un territoire à préserver la liberté pédagogique de l’enseignant. Dans les cas de dérive, ce dernier subit les pressions extérieures et les objectifs de l’école ne peuvent tous être remplis. L’IEN en cela contribue à préserver l’image d’une école responsable de ce qu’elle met en œuvre, compte tenu des programmes.

 

A l’extérieur de l’école, les partenaires invités (sociaux, médicaux, culturels) contribuent à l’image d’une école ouverte sur le Théâtre (Phénix à Valenciennes), sur le Cinéma (Renoir à Douchy), sur les artistes (DRAC, Laurent Laye) sur l’Université (Lille III, Pierre Corbin, le dictionnaire, Lille I, pièce de Denis Guedj), sur l’IUFM, institut universitaire de formation des maîtres (Arras : Guy Jovenet, Marie Pascale Taine, Douai : M. Jacquart, JF Leclerc, Lille : M. Lachal, Francine Darras, Valenciennes : Evelyne Thomas, F. Devos), sur la communauté de communes de la Porte du Hainaut (spectacles), sur l’Espace Naturel, Régional (sorties), sur la résidence départementale d’écrivains du Mont Noir avec la CAAC (mission de l’IEN de 1998 à 2001), sur le Printemps de poètes (Jean-Pierre Siméon Poète Directeur), sur les artistes indépendants, sur les artisans (origamis).

 

De ce fait, les enseignants apprennent à s’ouvrir également sur le monde environnant, à condition de formaliser leurs actions dans un projet (de classe, d’école, de REP, de circonscription) : la boucle est bouclée.

 

A l’extérieur, enfin, les actions menées auprès des parents en BCD à Escaudain (5ans) comme à Lourches (10 ans) (cf. site Bien Lire du gouvernement : j’apprends à lire à mes parents), portent leurs fruits lorsque le livre emprunté et/ou prêté est respecté, voire ouvert, voire lu. L’image de l’école re-construite avec les PPRE a permis leur efficacité lorsque la convergence et l’articulation entre l’éducatif et le pédagogique ont pu être explicités par l’IEN en équipe éducative élargie.

Ceci a permis de recentrer les partenaires possibles sur les élèves et non plus sur les associations d’intérêts divers.

A l’extérieur de l’école, le recentrage des missions de DDEN, délégués départementaux de l’Education Nationale, ex délégués cantonaux, sur l’Hygiène et la Sécurité, auprès de l’IEN ACMO et de son conseiller permet de vaincre les résistances de tous ordres à la nouveauté et de mettre fin aux querelles partisanes de méthodes correspondant aux programmes précédents (1985 par exemple)

 

Tout cela ne peut se faire en 3 ans ni en 9. Mais cela est visible au bout de 12 voire 14 ans.

 

III.3 Les résultats

 

Les résultats peuvent alors se lister : résultats des enseignants / résultats des élèves

 

III.3.1 Les résultats des enseignants

 

Les résultats des enseignants sont visibles de 1993 à 2006 aux évaluations CE2 lorsque se corrèlent les actions, conseils, conférences menées par cycle (1 et 2) sur la continuité éducative (cf tableau en annexe).

Les résultats des enseignants sont visibles d’inspection en inspection, lorsque celles-ci s’articulent entre elles, les rapports successifs approfondissant de plus en plus l’analyse du contexte et l’acte pédagogique et des outils employés (voir en annexe 1 : analyse linguistique des rapports). Le contenu du rapport étant connu de l’intéressé dès l’entretien conçu comme une argumentation – conseil.

Les résultats des enseignants sont visibles à l’augmentation des notes proposées (+ 2 points + 3 points) pour un nombre plus grand d’enseignants.

Les résultats des enseignants sont visibles au nombre de 20 proposés à Monsieur l’Inspecteur d’Académie Directeur des Services Départementaux de l’Education Nationale, ces dernières années et au nombre de promotions au grand choix, ainsi qu’à la demande des syndicats d’inspections plus fréquentes pour les enseignants dans le reste du département.

Les résultats des enseignants sont visibles à la qualité de leur investissement dans le projet de circonscription, dans les actions du projet REP, dans la tenue des conseils de cycles, conseils d’école professionnalisés selon l’ordre du jour du décret de 90 exclusivement.

Les résultats des enseignants sont visibles à la diminution des plaintes des parents relatives à la pédagogie en cours double, du fait de la formation des enseignants en pédagogie différenciée lors des inspections.

Les résultats des enseignants sont visibles, dans le cadre des cycles, lorsque des élèves fragiles peuvent rattraper leur retard l’année suivante, en cours double, sans redoubler et lorsque des élèves précoces peuvent avancer à leur rythme.

Les résultats des enseignants sont visibles lorsque les fuites de périmètres scolaires n’alimentent plus les fuites d’un secteur de collège à un autre.

Les résultats des enseignants sont visibles lorsque les nomades inscrivent leurs enfants à l’école dès la rentrée scolaire.

Les résultats des enseignants sont visibles lorsque le personnel (même rajeuni à 50%) se stabilise sur ce territoire, du fait des équipes, des projets, du pilotage de l’école, du REP, de la circonscription et demande par courrier à y rester ou y revenir.

Les résultats des enseignants sont visibles lorsque eux-mêmes peuvent voir les résultats de leurs élèves dans le suivi de plusieurs cohortes d’élèves.

 

III.3.2 Les résultats des élèves

 

Les résultats des élèves se mesurent aux évaluations nationales, au nombre de redoublements, de retards diminuant.

 

III.3.2.1 Les évaluations nationales

 

Les évaluations nationales restituées chaque année aux écoles depuis 1989, sauf une année de mouvement de personnel, ont permis une analyse pointue des résultats et la compréhension, valorisation d’une véritable culture de l’évaluation chez tous les enseignants. Celle-ci participe des résultats des enseignants. On ne travaille efficacement que conscient des effets de toute action : c’est le rôle de l’équipe d’inspection. Le CTICE collecte tous les résultats et les traite en fonction des directives précises de l’IEN : items les moins bien réussis d’une même cohorte aux évaluations CE2 en 2003 et aux évaluations 6ème en 2006. Ce traitement vise à mettre en valeur les compétences à travailler prioritairement dans le socle commun, compte tenu des besoins des élèves. Les écoles conservent les résultats élève par élève aux évaluations.

 

III.3.2.2 Les redoublements

 

Les redoublements, complètement inutiles du point de vue des chercheurs (réunion de pré-rentrée sur le sujet) sont remplacés par l’année joker prise en fin de cycle (GS / CE1 / CM2) sur décision collégiale (l’équipe pédagogique + RASED) du conseil de cycle.

Les redoublements rares sont prévus lorsque l’élève peut être accueilli l’année suivante dans une classe à cours double présentant le double avantage pour l’élève en difficulté d’un groupe de niveau et d’une classe d’âge qu’il peut réintégrer plus facilement en cours d’année dans une pédagogie différenciée qui envisage les deux niveaux de classe simultanément dans chaque discipline, mais à deux niveaux de complexité de consignes, de compétences et d’objectifs.

Les retards ont pu ainsi diminuer progressivement et ceux-ci être relativisés ; l’année joker étant perçue comme un pari de réussite différée et accompagnée par l’enseignant.

Cette stratégie reposant sur une réelle mise en place des cycles dans la circonscription, à cause de 50% de classes à cours multiples, s’est révélée gagnante pour les élèves, à ce point de vue et a permis une véritable continuité avec le collège, de même que la stratégie employée en RASED pour la lutte contre la difficulté scolaire : les élèves soutenus par le RASED aux cycles 1, 2 et 3 ne sont plus nominativement ceux qui sont déclarés en difficulté aux évaluations 6ème par les professeurs de collège.

On ne peut donc parler de la difficulté scolaire comme s’il y avait continuité du 1er vers le 2ème degré, la population scolaire en difficulté n’étant pas la même : surprise de la rencontre de l’équipe de circonscription élargie menée par l’IEN et l’équipe du collège menée par le Principal.

Ces résultats élèves analysés ensemble par les professeurs des écoles et du collège en conseil de REP, avec l’IEN et le Principal, ont permis une prise de conscience collective et des désirs d’actions communes dans le contrat de réussite d’Escaudain et de Douchy les mines comme de Lourches et de Wallers précédemment.

Les résultats des élèves analysés en équipe de REP, d’école, en équipe RASED, en équipe élargie devant les parents, avec les parents en PPRE, compétence après compétence, erreur après erreur, réussite après réussite, soudent les énergies, convainquent les participants de l’analyse éclairée de points de vue différents. Ces résultats analysés sont restitués aux enfants par les parents à la maison et par l’enseignant individuellement en classe avec les 90% de réussite observée cette année.

 

III.4 Les résultats de la circonscription de Valenciennes - Escaudain

 

Plan d’actions dépendant du Plan Académique

 

Actions

Priorités

Eléments de diagnostic

% Nord

% Pas de Calais

% Circonscription Valenciennes - Escaudain

1 : maternelle

Assurer l’égalité des chances quel que soit le lieu de scolarisation

Conforter les apprentissages structurants de la grande section pour une meilleure préparation des apprentissages de la lecture et de l’écriture au CP

Nombre d’écoles en REP

32.75

23.8

39.13

Taux de scolarisation  des 2 ans (public)

45.18

43

10

Poids des élèves en REP

29.21

24.10

44.7

Poids des élèves de 2 ans en REP

27.70

24.95

56.31

Nombre moyen d’élèves par classe

25.73

26.25

25.55

En REP

24.07

23.65

23.97

Hors REP

26.65

26.43

27.02

2 : élémentaire

Améliorer la production d’écrits et la compréhension de textes

Priorité à la lecture, l’écriture, la grammaire et le calcul

Améliorer l’articulation école-collège

Accompagnement des élèves en petites et moyennes difficultés

Généraliser les PPRE

Mise en place de l’évaluation CE1

Nombre d’écoles en REP

24.33

15.17

41.66

Evaluations CE2 (écarts à la France) Français

-1.7

-0.65

+1.2

Mathématiques

-2.2

-3.63

-0.9

Evaluations 6ème

Français

-6.7

-12.08

-8.07

Mathématiques

-3.3

-4.97

-5.59

 

Chercher à réduire les écarts ZEP /hors ZEP

Retards à l’entrée en 6ème

% 1 an et plus en REP

27.21

24.01

22.72

1 an et plus hors REP

16.55

17.49

11.53

Nombre moyen d’élèves par classe

23.04

22.76

22.53

En REP

21.64

21.96

21.61

Hors REP

23.62

23.47

22.76

 

Améliorer le pourcentage d’élèves quittant l’école primaire avec le niveau 1 du B2i

% d’élèves avec le B2i niveau 1 validé

65

Entre 60 et 85

Environ 73%

 

Enseignement des langues vivantes (secteurs de Bouchain et d’Escaudain seuls, sans Lourches)

Anglais

88.29

88.4

90.53

Allemand

7.48

11.3

9.47

3 : besoins éducatifs particuliers

Action prioritaire du réseau : Priorité au dialogue avec les enseignants, au travail dans la classe et à l’évaluation

Nombre de postes dédiés

504

426

6

psychologues

119

92

2

Maîtres G

131

126

0

Enseignants en classes d’adaptation

254

208

4

4 : pilotage et encadrement pédagogique

Rénovation des pratiques d’inspection des enseignants

Ressources

Axes de progrès

Formation

 

 

Besoins de formation 26.19 %

notes à 20 atteintes en 4 ou 5 rapports 25%

 

Nombre d’élèves excellents avant 6ème

En commission d’harmonisation

 

 

9.7%

 


 

Conclusion

 

En conclusion, il apparaît que la circonscription de Valenciennes – Escaudain se distingue par rapport à la moyenne du Nord et du Pas de Calais.

En maternelle, plus en REP que la moyenne (39.13%), le taux de scolarisation des 2 ans s’y trouve moins important (10%) qu’ailleurs dans la totalité des écoles maternelles. Le poids des élèves en REP y est plus important (44.7%) et le poids des 2 ans en REP aussi (56.31%). On y respecte donc bien le souhait des responsables académiques et départementaux de scolariser prioritairement les élèves de 2 ans en REP plus qu’ailleurs. Le nombre moyen par classe est sensiblement moins élevé  (25.55%) que la moyenne, en REP (23.97%) et plus élevé que la moyenne hors REP (27.02%), c'est-à-dire que la politique nationale, académique et départementale y apparaît plus que dans la moyenne.

Le nombre d’écoles élémentaires en REP est plus important, près du double, que la moyenne (41.66%).

Malgré cela, les résultats des élèves en français au CE2 s’y trouvent meilleurs par rapport à ceux de la France entière que dans le Nord et le Pas de Calais (+1.2 au dessus de ceux de la France). En mathématiques, les résultats y semblent moins catastrophiques qu’ailleurs, dans le Nord et le Pas de Calais (-0.9%). Cependant les résultats 6ème en français et en mathématiques sont plus catastrophiques que la moyenne du Nord (-8.07) (voir en annexe les items les moins bien réussis).

Les retards d’un an à l’entrée en 6ème exclusivement, sont moins importants (22.72%) qu’ailleurs en REP nettement moins hors REP (11.53%). Le nombre d’élèves par classe étant plus faible (22.53%) qu’ailleurs en REP (21.61%) et hors REP (22.76%)

Environ 75% ont pu passer le Bi, en classe pupitre (6) ou sur équipement personnel des écoles (36) ou en espaces numériques de la Communauté de Communes (3 – 4) ou en serveur kwartz (7 écoles).

Le personnel RASED (6) y est moins nombreux qu’ailleurs (6x60 circonscriptions = 360 personnes. La réalité est de 504 pour le département), ce qui explique peut être les résultats moins bons au cycle 3 qu’avant (prévenir la difficulté avant le CE2 plutôt que guérir la difficulté au cycle 3 (d’où les PPRE en 2006 – 2007).

Les besoins en formation recensés grâce aux inspections en 2006-2007, pour la première année dans les nouveaux protocoles d’inspection, sont de 9.74%. Ces besoins seront satisfaits en 2007 – 2008 si tous les stages proposés pour les enseignants sont retenus en brigade et si les enseignants peuvent être remplacés.

 

Politique ou pilotage de circonscription ?

 

Qu’ai-je piloté vraiment ? Des hommes à coup sûr. Des femmes et des hommes qui me regardaient, attendant que je donne sens à leur vie professionnelle, à leur lutte contre la difficulté scolaire dans cette banlieue du Denaisis, dont on parle si peu parce que c’est une banlieue, attendant que je valorise ces efforts quotidiens, oubliés des médias, oubliés des familles, oubliés de la hiérarchie mais si utiles à l’humain, si formateurs de la personne qu’il faut croire en l’Homme pour les déceler. J’y crois.

Politique de circonscription ? Si peu quand celle-ci est gouvernée de loin par le Ministère, par le Rectorat, par la tentaculaire Inspection Académique du Nord qui dépend des territoires, s’y accroche, s’en nourrit.

Pilotage et non politique de circonscription car la politique éducative est décidée d’en haut. Conduite s’applique au pilote qui évite les récifs. Le rapport précédent a traité des conflits.

Piloter suppose des choix, des leviers, un fil directeur déjà traité dans le pilotage par les valeurs.

Piloter c’est se situer dans une politique, en déceler les enjeux, les points faibles, les axes forts et choisir ces derniers pour diriger le Navire.

Piloter ne se fait pas seul mais en équipe, d’où la difficulté de donner cohérence à l’ensemble des manœuvres. Piloter suppose un voyage au long cours, une durée, une date de départ et d’arrivée.

La voici. Les leviers sont l’intelligence des situations évoquées ici, le discernement dans les urgences, la prudence dans le traitement des affaires courantes, la sagesse en toutes situations. Elle m’a été donnée d’en haut. Je la salue ici.

 


Annexes

 

Annexe 1 : conseils dans la progression entre la 1ère et la dernière inspection en 14 ans

 

Cf. « Comment va l’école ? » La documentation française N° 928 de septembre 2006 p 71 – rapport de l’IEN  IG AENR sur « une méconnaissance de la réalité des acquis » : « … l’école en France, un simple système de façade »…. Les inspecteurs considèrent  souvent que ce domaine (la préoccupation des acquis des élèves) leur est hors de portée…. Pour répondre, voici une analyse de cas de A à G qui constitue un contre exemple.

 

CAS A

 

1. Le premier rapport d’inspection a pour but de sensibiliser l’enseignante à la construction du contexte éducatif de la classe

a.  (espace classe) à l’utilisation des outils des élèves (cahiers) et de l’enseignant (cahier journal). Il vise à commencer à repérer des contradictions (élaboration des critères).

 

2. Le deuxième rapport d’inspection vise pour la même enseignante, à  valoriser une pédagogie de projet, surtout en classe d’intégration, une maîtrise en cours de ‘l’acte pédagogique par l’importance donnée à la progression.

La contradiction repérée dans la séance vise à sensibiliser l’adjointe à la différence entre logique d’enseignement et logique d’apprentissage. L’accent mis sur la communication orale résulte de l’importance accordée à l'oral dans le chantier académique et l’animation de bassin par l'IEN. La piste de la construction simultanée du langage et de la pensée (VYTGOWSKI) est ouverte ainsi que celle de l’importance des échanges langagiers structurants en toutes disciplines.

 

3.Le troisième rapport articule projet individuel de l’élève et projet de classe. Il insiste sur la nécessité de cohésion et de cohérence des apprentissages, du point de vue des élèves et sur l’importance de la prise de conscience des élèves dans leur apprentissage.

 

4. La quatrième inspection    vise à réassurer l’enseignante, après le troisième changement de contexte éducatif (1. CLAD 2. CLIS, 3. REP), sur l’importance des actions mises en œuvre dans le REP et sur l’apprentissage

b.      d’un genre littéraire par la constitution d’un réseau d’œuvres.

 

5. La cinquième inspection  commence à traiter des stratégies employées    par les acteurs d’une politique dont l’IEN est le pilote et à articuler projet de classe et projet REP ; La souplesse attendue chez la coordinatrice REP résulte de sa capacité  à prendre en compte des points de vue différents et à adapter sa démarche à la complexité d’un territoire sur lequel le partenariat est à construire dans le contrat de réussite entre partenaires avec des logiques différentes d’où l’aptitude recherchée qui est celle d’effectuer des liens.

 

6. Le sixième rapport concerne à nouveau la classe de maternelle petits,    nouvelle pour l’intéressée désirant retrouver le contact avec les élèves. L’actualisation de sa pratique après 6 ans d’animation coordination REP est urgente, d’où l’inspection et le choix de privilégier le langage sur l’album et

c.       les trois formes du langage en ateliers.

 

Références au Socle commun :

 

  1. définition des outils d’évaluation
  2. analyse des textes littéraires
  3. on travaillera l’expression écrite et l’expression orale.

 

CAS B

 

1. Le premier rapport vise à repérer les points forts dans la pratique de

de classe en maternelle : l’excellent contact d’un  homme avec les tout petits en début de carrière.

La structuration horizontale de la classe et celle de l’écrit dans les coins font l’objet de conseils précis – ainsi que la différenciation pédagogique à quatre niveaux dans un projet de classe.

 

2. Le deuxième rapport traite des outils des élèves (casiers) et de l’enseignant, précieux pour l’organisation du travail et de l’évaluation formative des compétences des élèves ; ce qui est attendu, c’est la verbalisation des élèves , l’aide à la prise de conscience des compétences en jeu dans  l’observation réciproque.

 

3. Le troisième rapport insiste sur la valorisation par le langage des réussites des élèves et sur l’analyse de leurs travaux.

L’écoute réciproque est alors nécessaire. Les outils de l’enseignant doivent s’affiner (progression dans les apprentissages – cahier journal avec objectifs et compétences par séance). Les coins peuvent se structurer avec

   a.   de l’écrit. L’entrée en expérimentation sur l’oral sensibilise l’adjoint à

l’articulation oral/écrit.

 

4. Le quatrième rapport insiste sur les besoins des élèves dans l’élaboration d’un projet de classe, sur la planification du travail et la non adéquation avec les travaux des élèves à restituer aux familles (cahier de liaison ou de vie). Les échanges entre élèves doivent être structurés

   b.  pour que le langage se construise dans l’interaction à partir de l’observation

des réussites et des erreurs.

 

5. Le cinquième rapport envisage un changement de mission dans le REP  et la nécessité d’inscrire l’animation REP dans le projet de classe d’un collègue, d’où changement de point de vue d’enseignant. Le langage à propos du texte éveille le sens esthétique en littérature et en Arts. La clarification des critères est nécessaire au cycle 3.

 

Références au Socle commun

 

  1. On travaillera l’expression écrite
  2. L’observation et l’expérimentation sont centrales dans cette démarche.

 

CAS C

 

a.     1. Le premier rapport insiste sur la nécessité d’une cohérence dans un sujet en

            pédagogie de projet par objectifs, sur la restitution des productions aux parents

      et sur le rôle des casiers.

 

2.   Le deuxième rapport   insiste sur le contexte horizontal (coins ateliers regroupement) l’affichage – ainsi que le rangement (casiers) des productions. L’exploitation collective du travail structure l’apprentissage. La maîtrise de la voix de l’adulte structure le rythme de la séance.

 

  1. Le troisième rapport : l’enseignante  a changé d’activité. Elle exerce à temps plein la mission de CTICE, installe tous les sites d’écoles et celui de l’inspection, analyse les

b.         logiciels, synthétise les enquêtes, encadre les stages, crée des outils pédagogiques

      comme le CD rom sur le dictionnaire avec l’expertise d’un universitaire, collecte et

      analyse les évaluations CE2/6e, visite les écoles avec l’équipe d’inspection, donne

      l’exemple en conférence d’une démarche de projet.

 

 

4. Le quatrième rapport aborde le rythme d’apprentissage des élèves. Une concertation d’école est nécessaire pour travailler par cycle sur le texte et dégager la polysémie des mots.

 

5. Le cinquième rapport d’inspection développe la pédagogie différenciée, voire individualisée en stage et envisage la formation des enseignants au B2i – ainsi que la préparation de toutes les conférences pédagogiques.

 

6. Le sixième rapport d’inspection analyse les capacités de création et d’innovation de l’enseignante : la démarche analysée est scientifique et insiste sur l’observation des élèves.

 

Références au Socle commun :

 

a.      Accéder à une représentation globale et cohérente du monde

b.      être familiarisé avec les technologies courantes, le traitement électronique et numérique de l’information

 

CAS D

 

1.      Le premier rapport  insiste sur le questionnement du livre de bibliothèque, sur  la

a.         gestion de la parole en classe, sur la structuration des coins et des ateliers en

            maternelle, sur l’écrit dans la classe, sur le projet d’école et ses axes.

 

  1. Le deuxième rapport insiste sur les progrès accomplis dans la structuration de la classe. L’affichage à 5 niveaux de texte est envisagé au cycle 2. La cohérence des

b.         activités est demandée dans un  projet. La gestion des échanges langagiers  est

            problématique.

 

  1. Le troisième rapport  évoque la direction d’école problématique et vise à la tenue des différents conseils. La visite d’école par l’équipe de circonscription fixe les besoins

c.         des élèves à partir des évaluations et les actions du projet d’école. Les autres

      documents de l’école sont analysés ainsi que les documents préparatoires de

      l’enseignant. La différenciation reste problématique.

 

  1. Le quatrième rapport vise à structurer les missions du CTICE dans ses nouvelles fonctions à mi-temps. Le rapport enregistre les efforts fournis pour devenir titulaire de cette fonction.

 

 Références au Socle commun :

 

  1. on travaillera l’expression écrite et orale
  2. accéder à une représentation globale et cohérente du monde
  3. définition des outils de l’évaluation est décisive.

 

CAS E

 

  1. Le premier rapport insiste sur la méthode employée pour la réécriture et sur les

a.         liens entre lecture et grammaire ainsi que sur la constitution des groupes.

 

       2.  Le deuxième rapport traite des outils de l’élève, de leur autonomie sur document

b.         et sur l’apprentissage du résumé. La structuration de cours en élémentaire organise une

            continuité avec l’école maternelle. La demande vise la corrélation entre projets de

            classe et projet d’école. L’apprentissage du dictionnaire est envisagé.

 

       3. Le troisième rapport traite des outils de l’enseignante sur les fonctions des cahiers

b.        classeurs, l’affichage, le rôle des coins et surtout l’accueil des élèves de CLIS en

            classe ordinaire.

 

        4.  Le quatrième rapport lutte contre la parcellisation des apprentissages des élèves

c.          par la cohérence d’un projet de classe. L’atelier d’écriture et la lecture poétique de

             l’enseignante vise à impliquer les élèves dans l’expression d’un jugement. 

 

 d.      5. Le cinquième rapport enregistre un fort investissement en vocabulaire, expression

           écrite, grammaire dans un projet de classe qui articule les disciplines entre elles.

 

  e.   6. Le sixième rapport  enregistre les liens entre les sous disciplines du Français dans des

projets de classe successifs. Les élèves sont capables d’exprimer un avis personnel et   

         d’interpréter le texte en lecture avant de le comprendre.

 

Références au Socle commun :

 

  1. On ne pourra parler de réelle maîtrise que lorsque l’orthographe sera correcte dans les écrits    spontanés de l’élève.
  2.  Il est primordial de disposer de tels repères…. assurer des bases solides.
  3.  Une représentation globale et cohérente du monde
  4.  Vocabulaire : son enrichissement continu sera un objectif principal
  5.  Articuler sans cloisonnement les disciplines pour assurer des bases solides.

 

CAS F 

 

1.        Le premier rapport  insiste sur la souplesse pédagogique

a.        l’enseignant, envisage le lien entre disciplines et les transferts possibles

      de compétence.

 

2.        Le deuxième rapport  envisage la direction d’école dans ses éléments. Le problème pédagogique évoqué est celui de la différenciation (questionnement à plusieurs niveaux) et celui de la correction de copies.

 

3.        Le troisième rapport explique les différents niveaux de correction

 

4.        Le quatrième rapport entre dans les étapes du raisonnement guidé des élèves

 

     5.  Le cinquième rapport aborde la transformation de la pédagogie de

b.  l’enseignant qui utilise une démarche expérimentale en grammaire.

 

Références au Socle commun :

 

  1. articuler sans cloisonnement les disciplines pour assurer des bases solides

 

b.   l’observation et l’expérimentation sont centrales dans cette démarche.

 

CAS G

 

  1. Le premier rapport  traite de la gestion de la classe à cours double et du passage de l’alternance de l’enseignante d’un cours à l’autre, à la pédagogie différenciée.

 

  1. Le deuxième rapport  porte sur le questionnement des élèves et la construction de leur réflexion, sur l’apprentissage de l’argumentation et la communication dans la

a.         classe ainsi que sur la direction d’école.

 

  1. Le troisième rapport attire l’attention sur la priorité du projet pédagogique

b.         sur le projet municipal et insiste sur l’objectif et la compétence dans le cahier journal.

 

  1. Le quatrième rapport évoque un problème de méthode et insiste  sur la
    1. recherche nécessaire des élèves. L’atelier d’écriture est lancé.

 

Références au Socle commun :

 

  1. communiquer de façon appropriée  dans diverses situations
  2. maîtrise des autres compétences
  3. accroître chez l’élève le désir de connaissances.

 

ANALYSE DES RAPPORTS EN TERMES DE PRIORITES DISCIPLINAIRES

 

  1. Langage en ateliers maternelle           :         22,61 %
  2. Atelier d’écriture                                    :         15,47  %
  3. Etude de la langue                                 :         10,71  %
  4. Mathématiques                                       :         10,79  %
  5. Lecture                                                    :         8,33    %
  6. Missions REP                                           :         5,95    %
  7. Missions RASED                                      :         3,5      %
  8. Histoire                                                    :         3,5      %
  9. Sciences                                                   :        3,5      %

10. Découverte du monde                         :         1,19    %

11. Arts visuels                                            :         1,19    %

12. Musique                                                  :        1,19    %

13. EPS                                                         :         1,19    %

14. Cahiers                                                  :         2,38    %

15. Projets                                               :        2,38    %

16. Rituels  en maternelle                       :        2,38    %

 

Autres annexes



[1] Autoévaluation : intérêt pour la métacognition, p37 in Documents actes et rapports pour l’Education, Pratiques d’inspection, pratiques d’évaluation, coordonnateur Jean-Pierre Lauby